Лингвистическую основу методики составляет

Лингвистическая основа методики развития речи

Лингвистическую основу методики составляет

Лингвистическую основу МРР составляет учение о языке как знаковой системе. Невозможно обучать языку не учитывая его специфики. Процесс обучения должен основываться на понимании сущности и отличительных черт языковых явлений.

Языкознание рассматривает язык как систему в единстве всех его уровней: фонетического, лексического, словообразовательного, морфологического, синтаксического. Учет системных связей в языке и речи помогает определить подход к решению многих методических вопросов.

Работа по развитию речи также является сложной системой, отражающей в своем содержании и методике системный характер языковых связей. Важнейшим принципом обучения родному языку является комплексность, т.е. решение всех задач развития речи во взаимосвязи и взаимодействии, при ведущей роли связной речи.

Практическое решение вопросов обучения родному языку во многом зависит от понимания соотношения языка и речи. «Язык – это система объективно существующих, социально закрепленных знаков, соотносящих понятийное содержание и типовое звучание, а также система правил их употребления и сочетаемости» (Лингвистический энциклопедический словарь).

Речь – это психофизиологический процесс, это реализация языка, который только через речь выполняет свое коммуникативное назначение. Язык – средство общения, а речь – сам процесс общения. Язык абстрактен и воспроизводим, объективен по отношению к говорящему.

Речь конкретна и неповторима, материальна, состоит из артикулируемых знаков, воспринимаемых чувствами, динамична, субъективна, является видом свободной творческой деятельности индивида (Лингвистический словарь). Развитие современной лингвистики углубляет лингводидактические основы методики.

В последнее время с опорой на лингвистику текста уточнена и разработана методика связной речи с позиций категориальных признаков текста, теории функционально-смысловых типов высказывания. Различные науки лингвистического цикла – лексикология, фразеология, фонетика, грамматика позволяют определить основные направления работы, состав речевых навыков и приемы их формирования.

Так, фонетика служит основой для разработки методики воспитания звуковой культуры речи и подготовки к обучению грамоте; лингвистика текста необходима для правильной организации обучения связной речи; знание грамматики – методика формирования морфологических, словообразовательных и синтаксических навыков.

Методика развития речи тесно связана с методикой начального обучения родному языку. Это две отрасли методики преподавания родного языка. Связь между ними особенно проявляется в области подготовки к обучению грамоте, в установлении преемственности в развитии речи детей в детском саду и школе.

В настоящее время МРР как наука представляет собой интегративную дисциплину, рассматривающую лингвистические, психофизиологические, психолингвистические, дидактические основы развития речи детей дошкольного возраста. Для исследования методических проблем необходимо осмыслить огромный прошлый теоретический и практический материал.

Тема 3. Вопросы развития речи детей в зарубежной педагогике

Вопросы речевого развития детей в трудах педагогов 16-19 в.в.

Внимание к вопросам речевого развития мы находим в трудах древнегреческих философов – Платона, Сократа, Аристотеля, римского педагога Квинтилиана: упоминания о необходимости развития речи детей и практические рекомендации.

Большое внимание развитию речи детей уделял чешский педагог-гуманист Ян Амос Коменский – отец научной педагогики (1592-1672). Задачи, содержание методика воспитания детей раскрыты в первом в мире руководстве по дошкольному воспитанию «Материнская школа, или о заботливом воспитании юношества в первые шесть лет».

Развитию речи посвящена 8 глава. Исходил из того, что разум и речь отличают человека от животного. Ум и язык человека следует развивать. Рекомендации по формированию речи даны на основе особенностей развития детей на протяжении первых шести лет.

Главное внимание до 3 лет – правильному произношению, на 4, 5, 6 годах – обогащению речи на основе восприятия вещей. Принципы наглядности, последовательности, постепенности усложнения материала легли в основу учебных книг по обучению детей латинскому языку: «Мир чувственных вещей в картинках», «Открытая дверь языков».

Труды швейцарского педагога Иоганна Генриха Песталоцци (1746-1827) были близки по содержанию обучения и методическим рекомендациям. Он раскрыл социальное, культурное и общепедагогическое значение родного языка. «Язык дает ребенку в короткое мгновение то, что человек получил от природы за тысячелетия».

В обучении родному языку выдвинул 3 основные задачи: 1) обучение звуку – средству развития органов речи; 2) обучение слову – средству ознакомления с отдельными предметами; 3) обучение речи – средству выражения мыслей о предметах.

Подробно методика изложена в книге «Как Гертруда учит своих детей».

В основе обучения – принцип наглядности. Заложил основы частных методик. Переоценивал возможности детей, на практике его упражнения носили утомительный, механический, формальный характер. Идеи Коменского и Песталоцци были прогрессивными и оказали большое влияние на мировую и отечественную педагогику.

Тема 3. Вопросы развития речи детей в зарубежной педагогике

Вопросы развития речи детей в системе общественного дошкольного воспитания в начале XX века

В первой половине XX века широкую известность приобрел немецкий педагог Фридрих Фребель (1782-1852), которого считают основателем общественного дошкольного воспитания. В 1840 г. им было создано учебное заведение в помощь матери «Детский сад».

Язык – откровение духа; язык ребенка развивается с раннего детства, а предпосылкой для его развития является богатство внутренней жизни малыша. Задача воспитателя – обогащение содержания жизни ребенка. Важно, чтобы ребенок все хорошо рассматривал, а педагог давал ему необходимый словарь.

Следует словом обозначать на только сами предметы, но и их свойства, качества, отношения предметов друг к другу. Развитие речи связывал с наблюдением и игрой. На занятиях по сенсорному воспитанию использовался дидактический материал для накопления речи («дары»). Вместе с тем занятия отличались сухостью, однообразием.

Представители прогрессивной русской педагогики относились критически к системе Фребеля: такая методика не может развить яркого народного языка. Однако, по мнению К.Д. Ушинского, отдельные занятия и игры в руках творческих педагогов могли быть использованы без переделки.

Широкое распространение в мире получил метод Марии Монтессори (1870-1952), итальянского педагога, разработанный ею для домов ребенка. Сторонница свободного воспитания; основная задача – воспитание мускулов, чувств и развитие языка.

Последнее включает упражнения в номенклатуре, исправление дефектов речи, обучение грамоте. Достоинство метода с точки зрения его влияния на речевое развитие – обеспечение сенсорной основы для речи в процессе упражнений с искусственным дидактическим материалом.

Упражнения включали:

1. Сенсорное восприятие предмета и его признаков.

2. Распознавание предмета по названию.

3. Запоминание названий предмета.

На развитие правильной речи направлены гимнастика дыхания и гимнастика губов, зубов, языка. В России метод пропагандировала Ю.И. Фаусек. Е.И.

Тихеева, посетившая в 1913 году дома ребенка в Италии, критически отнеслась к методу за дидактизм, формализм, невнимание к родному языку, противопоставляя ему метод воспитания, развития речи и мышления на естественном материале, на ознакомлении с природой и окружающей жизни.

В настоящее время возрос интерес к системе Монтессори в связи с поиском новых путей организации дошкольных учреждений. Мнение Е.И. Тихеевой, знакомой со всеми системами дошкольного воспитания тех лет несомненно полезно при адаптации метода Монтессори в России.

Просмотров 4465 Эта страница нарушает авторские права

Источник: https://allrefrs.ru/5-10537.html

Лингвистические основы методики обучения иностранным языкам

Лингвистическую основу методики составляет
Лингвистические основы методики обучения иностранным языкам

Среди большинства проблем методики одной из наиболее важных и сложных является проблема отбора и организации речевого материала. Для понимания того, как преподавать, необходимо решить вопрос о том, что является непосредственно объектом преподавания 4; с. 98.

Каждый метод обучения по-своему стремился организовать языковой материал. И это неудивительно, поскольку то, что хорошо для одного метода, является неприемлемым для другого. Отбор и организация речевого материала определяются множеством факторов даже в пределах одного и того же метода.

Поскольку отбирается языковой материал, то может показаться, что проблема отбора и организации, прежде всего, лингвистическая. Но это не так. Не случайно Н.Хомский писал, что необходимо различать грамматику «педагогическую» и «лингвистическую» 6; с. 43.

Целью первой является научить понимать, а также порождать бесконечное количество высказываний. Тогда как, цель второй- это изучать структуры языка. Совершенно понятно, что обучение и изучение являются разными процессами.

Они преследуют совершенно разные цели, которые обусловлены соответственно разными факторами.

Учитывая необходимость обучения порождению фраз в речевой деятельности, некоторые авторы пытаются подойти к решению проблемы с психолингвистической стороны. Таким образом, Г.В.

Колшанский считает, что описание лингвистических основ непосредственно должно быть связано с представлениями о том, как человек продуцирует речь в соответствующей ситуации, какие психофизиологические механизмы при этом работают 11; с. 42.

Вряд ли необходимо спорить о том, что отбор и организация речевого материала должны опираться на какую-либо модель порождения речи. Но этого недостаточно. Она еще не обеспечит всего, что необходимо для обучения.

Именно обучение является наиболее важным. Эффективность отбора и организация материала определяется по тому, насколько обучающими они окажутся в заданных условиях. Если отбор и организация материала производятся для обучения, то вполне понятно, что не могут не учитываться те принципы, на которых основан тот или иной метод.

С другой стороны, поскольку отбирается и организуется материал конкретного языка, а структуры языков и их закономерности различны, то будет, разумеется, учтена и специфика данного языка.

Вот почему наивными выглядят суждения о том, будто отбор нужен лишь потому, что нельзя научить всему языку, нельзя увеличить сроки обучения и т.п. Конечно же, всего языка не знает никто, даже великие писатели не овладевают всем словарем.

Но главное состоит в другом: для общения на языке в этом нет необходимости. Необходимость есть в том, чтобы обучить как раз тому, что окажется нужным для поставленной цели.

И не только для цели, но и для данного этапа обучения, и с учетом продолжительности учебного времени и состава учащихся. Одним словом, речь идет о методическом отборе и организации речевого материала.

Лингвистика, по справедливому замечанию П.Д.Стревенса, может лишь оказать помощь в решении вопрос о том, какая форма иностранного языка по сравнению с другой более предпочтительна в данной ситуации. Но она не может решить все проблемы 9; с. 108 . А таких проблем много:

а) как облегчить усвоение многочисленных явлений грамматической стороны речи;

б) как выбрать то, что необходимо именно для данной цели, сферы общения, вида деятельности;

в) как обеспечить единство (комплексность) в усвоении грамматической, лексической и произносительной сторон;

г) как при этом раскрыть закономерности функционирования речи и, в какой-то мере должны быть усвоены структуры языка;

д) как определить последовательность усвоения материала, его группировку и т.д..

Каждый метод, каждая система обучения должны базироваться на какой-то лингвистической основе. Однако термин «лингвистическая основа» не должен вводить в заблуждение: основа – лингвистическая, поскольку мы имеем дело с языковыми средствами. Но суть этой основы, ее дух – методический, так как направлена она не на изучение речи, а на обучение ей.

Итак, лингвистической основой какого-либо метода можно считать речевой материал, оптимально организованный в соответствии с принципами данного метода, целью обучения, внутриязыковыми закономерностями изучаемого языка, а также с учетом специфики обучаемой аудитории.

Посмотрим, как проблема отбора и организации материала решилась и решается в некоторых методах обучения иностранным языкам.

Подходы к решению данной проблемы различные и многообразные. Названия, под которыми далее они анализируются, не всегда являются общепринятыми, некоторые из них являются условными.

1.2.1. Аспектный подход

Данный подход заключается в том, что язык непосредственно членится на три аспекта, такие как: лексика, грамматика, фонетика. Считается, что таким образом препарированный язык лучше усваивается, после чего успешнее синтезируется при его функционировании.

Аспектному подходу трудно отказать в логичности. На самом деле, грамматика языка усваивается сама по себе лучше, чем будучи «обремененной» еще и произношением, и лексикой.

Все явления языка в грамматическом аспекте имеют равное право на существование постольку, поскольку они есть в языке. Не принимается во внимание то, насколько они являются употребительными в определенной сфере общения. Материал отбирается непосредственно в соответствии с системой его организации в грамматике: все о глаголе, все о существительном и т.д..

В свою очередь лексика группируется по тематическим, словообразовательным признакам, причем вне всякой связи с организацией грамматического материала. Синтезирование данных аспектов отдается случаю, стихии.

Речевой материал отбирается и организуется без учета его необходимости для каждого из четырех видов речевой деятельности, тем не менее, вполне очевидно, что для чтения и говорения этот материал не будет одинаковым.

Не случайно аспектная организация является лингвистической основой всех переводных методов и сознательно-сопоставительного метода.

Необходимо отметить, что аспектная организация языкового материала является вполне адекватной, если цель обучения – усвоение языка как системы.

Когда же подобную основу пытались использовать при обучении речи, то, естественным образом, это не давало и не даже не могло дать желаемых результатов.

Вместе с тем аспектная организация речевого и языкового материала может сохраняться вместе с иными способами их организации, в специализированных вузах, которые готовят специалистов в области языка.

1.2.2. Структурный подход

Истоки структурного подхода, в первую очередь, лингвистические.

Один из самых ярких представителей американского структурализма Ч.Фриз считал, что коренные изменения в обычные представления о языке вносятся именно структурным подходом. В чем же состоят данные изменения?

Вначале структурализм возник, как попытка непосредственно описать язык в виде системы значимых оппозиций на всех языковых уровнях. По мнению основателя структурализма Э.

Сепира, навыками владения родным языком являются навыки владения вовсе не единицами языка как таковыми, а непосредственно навыки владения контрастирующими единицами в качестве функциональных единств организованной системы структурных образцов 12.

Коренные изменения во взгляде на язык заключаются в том, что ядром языка считаются структуры языка, а не слово. Каждый язык характеризуется своей системой структур на всех уровнях.

Если владение языком – это владение контрастирующими структурами, то их следует выявить и на их основе обучать языку. Такой логикой рассуждений руководствовались структуралисты.

Структурный подход способствовал тому, что обучение языку главным образом превратилось в механическое манипулирование моделями, это не обеспечивает развития умения говорить. Винить в данном случае следует не столько сам структурализм, сколько психологическую концепцию языка как системы навыков поведения, как простой суммы навыков.

Структурный подход непосредственно обратил внимание на структурность языка. Это неким образом послужило толчком к моделированию языка в целях описания его структуры для прикладной лингвистики, для создания формальных моделей естественных языков.

Лингвисты и методисты пытаются выделить структурные типы словосочетаний и предложений, то есть набор структурных образцов, на основе которого должны формироваться речевые навыки.

Пока еще не существует единого мнения о количестве структур. Лингвисты, определяя количество структур, исходят из различных критериев. Некоторые учитывают только формальные различия.

Другими кладутся в основу семантику и выделяются на данной основе модели в зависимости от необходимости выражения категорий времени, пространства, качества и т.п. Тогда как третьи пытаются принять во внимание и то, и другое.

Четвертые основываются на критерии речевой направленности фраз. Данный подход считается наиболее перспективным.

Что касается лексического материала, то для структуралистов его отбор – дело вторичной важности. Количество лексических единиц должно быть достаточным для усвоения структур и для усвоения произношения.

Положительное влияние структурного подхода состоит в том, что он выдвинул на передний план грамматику как строй языка, а не как науку об этом строе. По словам К.Менона, путем тренировки определенного набора структур создается основа для владения языком, его ядро. Грамматика изучается «не ради ее же самой», не формально, а для владения языком.

1.2.3. Функционально-структурный подход

В последние годы все более популярными стали мысли о функциональной направленности обучения речи. В основе функционального подхода, по точному определению А.А.

Леонтьева, «лежат правила перехода от данного содержания к различным формам его выражения» В связи с этим высказываются требования вызывать в определенной ситуации мысль и давать языковые средства для ее выражения.

Функциональность как раз и наложила свой отпечаток на некоторые попытки структурной организации материала.

Одна из таких попыток принадлежит И.Л.Бим. Она считает, что надо не только показать, как устроен язык, но и как он употребляется.

По ее мнению, определенный структурный инвариант предложения всегда соотносится с целью коммуникации, которая выражена во фразе. Эта цель часто предопределяет лексическое наполнение фразы. Поэтому И.Л.

Бим предлагает классифицировать речевые модели по обобщенной цели коммуникации, например:

а) название предмета;

б) качественная характеристика предмета;

в) указание на обладание и др. 4; с. 44.

Привлекательность подобного подхода в принципе не вызывает сомнений, ибо он по своей сути близок функциональному. Человек говорит не для того, чтобы называть предмет, а он называет предмет в каких-то других, речевых целях. Это зависит от поставленной проблемы, от сложившейся ситуации обучения на уроке иностранного языка.

Отсюда можно сделать вывод, что речевая функция субъекта заключается в его отношении к возникшей проблеме. Это относится к говорению.

Функциональный подход применим и к обучению чтению. Здесь отобраны наиболее употребительные структуры и лексические единицы, используемые в разных функциональных типах текстов.

Список использованной литературы

  1. Абалкина П.И. Совершенствование методики преподавания английского языка. – М.: ВЛАДОС, 2009.- 133 c.

  2. Зотов Ю.Б. Организация современного урока : кн. для учителя / Ю.Б. Зотов ; под ред. П.И. Пидкасистого. – М. : Просвещение, 1984. – 144 с

  3. Кашина, Е.Г. Традиции и инновации в методике преподавания иностранного языка : учеб. пособие для студентов филологических факультетов университетов \ Е.Г. Кашина ; отв. ред. А.С. Гринштейн. – Самара : Изд-во «Универс-групп», 2006

  4. Клюев, Е. В. Речевая коммуникация: учеб- ное пособие для университетов и институтов / Е. В. Клюев. – М.: РИПОЛ КЛАССИК, 2009

  5. Коммуникативный метод обучения иноязычной речевой деятельности : межвузов. сб. науч. тр. / М-во просвещения РСФСР, Воронеж. гос. пед. ин-т ; [ред. кол. : Е.И. Пассов и др.]. – Воронеж : ВГПИ, 1983. –119 с.

Источник: https://multiurok.ru/files/linghvistichieskiie-osnovy-mietodiki-obuchieniia-i.html

Научные основы методики развития речи

Лингвистическую основу методики составляет

Природа явлений языка и речи сложна и многогранна. Этим объясняется многоаспектность научного обоснования методики развития речи и обучения родному языку.

Методологической основой методики развития речи яв­ляются положения материалистической философии о язы­ке как продукте общественно-исторического развития, как важнейшем средстве общения и социального взаимодей­ствия людей, о его связи с мышлением. Такой подход от­ражается в понимании процесса освоения языка как слож­ной Человеческой деятельности, в ходе которой приобре­таются знания, формируются умения, развивается личность.

Всякий процесс обучения языку должен опираться на пони­мание: а) сущности и содержания процесса обучения; б) приро­ды и организации человеческой психики вообще и речевого ме­ханизма в частности; в) сущности и отличительных черт яв­лений языка и речи.

Естественнонаучную основу методики составляет учение И. П. Павлова о двух сигнальных системах высшей нервной деятельности человека, объясняющее механизмы форми­рования речи.

Физиологической основой речи служат временные свя­зи, образующиеся в коре головного мозга в результате воз­действия на человека предметов и явлений действительно­сти и слов, которыми эти предметы и явления обознача­ются.

Психологическую основу методики составляет теория речи и речевой деятельности. «Речевая деятельность представля­ет собой активный, целеустремленный процесс, опосре­дованный языковой системой и обусловливаемый ситуаци­ей, процесс принятия и передачи сообщений» (И. А. Зимняя).

Все большее влияние на методику оказывает новая на­ука психолингвистика, которая развивается на стыке пси­хологии и языкознания. Психолингвистика определяет речь как деятельность, включенную в общую систему челове­ческой деятельности. Как всякая деятельность, речь харак­теризуется определенным мотивом, целью и состоит из последовательных действий.

Поэтому в первую очередь это означает, что детей следует обучать речевой деятельности, т. е. учить правиль­но выполнять отдельные акты, речевые действия и операции.

В результате правильного выполнения речевых операций фор­мируются автоматизированные речевые навыки (произноси­тельные, лексические, грамматические). Но для речевой дея­тельности этого недостаточно.

У детей следует формировать не только речевые навыки, но и коммуникативно-речевые умения.

Необходимо создавать условия для возникновения мо­тива речи, а также для планирования и реализации рече­вых актов в процессе обучения речи и языку.

Следует позаботиться о мотивации речи детей, побуж­дающей их к речевой активности. Наличие мотивации речи означает, что у ребенка есть внутреннее побуждение к тому, чтобы высказать свои мысли, и оно влияет на переход об­разцов в собственную активную речь ребенка.

Лингвистическую основу методики составляет учение о языке как знаковой системе. Невозможно обучать речи и языку, не учитывая его специфики.

Процесс обучения дол­жен основываться на понимании сущности и отличитель­ных черт языковых явлений.

Языкознание рассматривает язык как систему в единстве всех его уровней: фонетичес­кого, лексического, словообразовательного, морфологичес­кого, синтаксического.

Учет системных связей в языке и речи помогает опреде­лить подход к решению многих методических вопросов.

Работа по развитию речи также является сложной систе­мой, отражающей в своем содержании и методике систем­ный характер языковых связей. Важнейшим принципом обучения родному языку считается комплексность, т. е.

ре­шение всех задач развития речи во взаимосвязи и взаимо­действии, при ведущей роли связной речи.

Различные науки лингвистического цикла — лексико­логия с фразеологией, фонетика, грамматика позволяют определить основные направления работы, состав речевых навыков и приемы их формирования.

Так, фонетика слу­жит основой для разработки методики воспитания звуко­вой культуры речи и подготовки к обучению грамоте; лин­гвистика текста необходима для правильной организации обучения связной речи; на знание лексикологии опирает­ся словарная работа, на знание грамматики — методика формирования морфологических, словообразовательных и синтаксических навыков.

Методика использует данные анатомии о строении ре­чевых органов. Особенно они важны при решении задач воспитания звуковой культуры речи, определении путей совершенствования работы артикуляционных органов.

Методика развития речи тесно связана с дошкольной дидактикой. Они имеют общий объект исследования — пе­дагогический процесс детского сада.

Являясь частной ди­дактикой, методика использует основные понятия и тер­мины дошкольной дидактики (цели, задачи, методы и приемы обучения, их классификация, дидактический матери­ал и др.), а также ее положения, касающиеся закономер­ностей, принципов, средств, методов.

Так, дидактическим принципам доступности, последовательности и система­тичности, развивающего обучения и др. должны соответ­ствовать задачи, содержание, отбор методов и приемов развития речи.

Методика развития речи тесно связана с методикой на­чального обучения родному языку. Это две отрасли методики преподавания родного языка. Связь между ними особенно проявляется в области подготовки к обучению грамоте, в установлении преемственности в развитии речи детей в детском саду и школе.

Таким образом, для методики развития речи важно уста­новление межпредметных связей с другими науками. Ис­пользование сведений из других наук обусловлено ее специ­фикой прикладной педагогической науки.

Источник: https://magref.ru/nauchnyie-osnovyi-metodiki-razvitiya-rechi/

Uchebnik-free
Добавить комментарий