Д) МОДЕЛИ И ТИПЫ ОБУЧЕНИЯ.

Модели и типы обучения

Д) МОДЕЛИ И ТИПЫ ОБУЧЕНИЯ.

Обучение представляет собой взаимодействие двух сторон — обучающего и обучаемых. Стиль взаимодействия педагога и детей может быть различным: авторитарным, демократическим, либеральным. В зависимости от стиля формируется модель процесса обучения.

Если преобладает авторитарный стиль, то речь идет об учебно-дисциплинарной модели.

При доминировании демократического стиля взаимодействия педагога и детей складывается личностно-ориентированная модель. Указанные модели отличаются целями, содержанием, методами обучения.

Долгое время в отечественной системе образования, в том числе и в дошкольных учреждениях, господствовала учебно-дисциплинарная модель. Ее целью было вооружение детей знаниями, умениями, навыками (ЗУНами).

Учебно-дисциплинарная модель характеризуется следующими признаками:

— Цель — вооружить детей знаниями, умениями и навыками; привить послушание;

— Лозунг в ходе взаимодействия взрослого с детьми -«Делай, как я!».

— Способы общения — наставления, разъяснения, запрет, требования, угрозы, наказания, нотации, окрик.

— Тактика — диктат и опека.

— Задача педагога — реализовать программу, удовлетворить требованиям руководства и контролирующих инстанций. Методические указания превращаются в этих условиях в закон, не допускающий каких-либо исключений. Складывается взгляд на ребенка всего лишь как на объект приложения сил воспитательной системы.

Результаты дошкольного обучения оценивались по объему знаний: считалось, что чем больше «вложили» в ребенка, тем успешнее его обучали.

Единообразие содержания, методов и форм обучения — отличительная черта учебно-дисциплинарной модели. Обучение в дошкольных учреждениях, школах и других учебных заведениях страны проводилось по единым программам, учебным планам, учебникам и пособиям.

Острая потребность современного общества в людях с самостоятельным, творческим мышлением, свободных от догматизма и приспособленчества, побудила ученых (Ш.А.Амонашвили, В.В.Давыдов, В.А.Петровский и др.) к разработке модели обучения, в основе которой лежит личностно-ориентированное взаимодействие педагога и ребенка.

В личностно-ориентированной модели, которая альтернативна учебно-дисциплинарной модели, воспитатель в общении с детьми придерживается принципа: «Не рядом и не над, а вместе!»

Его цель — содействовать становлению ребенка как личности.

Это предполагает решение следующих задач:

— развитие доверия ребенка к миру, чувства радости существования (психологическое здоровье);

— формирование начал личности (базис личностной культуры);

— развитие индивидуальности ребенка.

Ожидаемые результатырасширение степеней свободы развивающегося ребенка (с учетом его возрастных особенностей): его способностей, прав, перспектив.

В ситуации сотрудничества преодолевается возможный эгоцентризм и индивидуализм детей, формируется коллектив. Их воображение и мышление, не скованные страхом перед неудачей или насмешкой, раскрепощаются.

Развиваются познавательные и творческие способности.

Эта модель способствует становлению ребенка как личности, обретению им самого себя как неповторимой индивидуальности, обеспечивает чувство психологической защищенности, , предупреждает возникновение возможных тупиков личностного развития, т.е. способствует гуманизации целей и принципов педагогической работы с детьми.

В личностно-ориентированной модели утверждается личностно-гуманный взгляд на ребенка (Ш. А. Амоиашвили). Сущность этого взгляда в том, что ребенок хочет и может учиться, что важно поддерживать его «хочу» и укреплять его «могу».

обязанность педагога — организовать детей и вовлечь их в активный процесс решения познавательных и практических задач, в ходе которого обучаемые ощущают свой рост, радость творчества, совершенствования.

Воспитывающий не подгоняет развитие каждого ребенка к определяемым канонам, а предупреждает возникновение возможных тупиков личностного развития детей; исходя из задач, максимально полно развернуть возможность их роста.

Знания, умения и навыки рассматриваются не как цель, а как средство полноценного развития личности.

В личностно-ориентированной модели своя педагогическая технология: переход от объяснения к пониманию, от монолога к диалогу, от социального контроля к развитию, от управления к самоуправлению.

Взгляд на ребенка как на полноправного партнера в условиях сотрудничества. Обучение реализуется в совместной деятельности, сотрудничестве педагога и детей, в котором педагог — помощник, советчик, старший друг.

Способы общения предполагают умение стать на позицию ребенка, учесть его точку зрения и не игнорировать его чувства и эмоции.

Тактика общения — сотрудничество. Позиция педагога исходит из интересов ребенка и перспектив его дальнейшего развития как полноценного члена общества.

Типы обучения

В дидактике сложились разные типы обучения: прямое, проблемное, опосредованное.

Прямое обучение предполагает, что воспитатель определяет дидактическую задачу, ставит ее перед детьми (будем учиться рисовать дерево; составлять рассказ по картинке, которая лежит перед каждым из вас).

Далее дает образец способов выполнения задания (как рисовать дерево, как составлять рассказ). В ходе занятия он направляет деятельность каждого ребенка на достижение результата.

Для этого упражняет детей в овладении способами, действиями, необходимыми для выполнения задания, приобретения новых знаний.

Проблемное обучение заключается в том, что детям не сообщают готовые знания, не предлагают способы деятельности. Создается проблемная ситуация, решить которую с помощью имеющихся знаний, умений, в том числе и познавательных, ребенок не может. Для этого он должен «переворошить» свой опыт, установить в нем иные связи, овладеть новыми знаниями и умениями.

В проблемном обучении осознать проблемную ситуацию, разрешить ее дети могут в диалоге друг с другом и педагогом, который направляет поиск в нужное русло, в совместном мышлении.

Коллективно-поисковая деятельность — это цепочка мысли и действия, идущая от педагога к детям, от одного ребенка — к другому. Решение проблемной ситуацииитог коллективной работы.

В исследованиях (И. Я. Лернер, Н. Н.Поддьяков, Л.А.Парамонова и др.) подчеркивается особая роль проблемного обучения в развитии мыслительной деятельности детей, их творческих сил.

Очевиден нравственный аспект проблемного обучения: вместе «открыли», например, почему «заплакали стекла» в раздевальной комнате, когда прибежали туда, застигнутые на участке внезапным дождем.

Мысль одного ребенка (стекла запотели от пара) дала продолжение догадке других детей (откуда появился пар в комнате — может быть, с нашей влажной одежды?; почему влажными стали только стекла?). Дети свободно высказывают свои мысли, сомнения, следят за ответами товарищей, спорят или соглашаются.

Складывается определенный стиль делового сотрудничества, в основе которого — диалог равных партнеров (Т.А.Куликова).

Задача педагога — руководить сложным ансамблем, где солистом может быть каждый ребенок. Он вовлекает детей в совместный мыслительный поиск, оказывает помощь в форме указаний, разъяснений, вопросов.

Познавательная деятельность сопровождается эвристической беседой, в ходе которой педагог ставит вопросы, побуждающие детей на основе наблюдений, ранее приобретенных знаний сравнивать, сопоставлять отдельные факты, а затем путем рассуждений приходить к выводам.

Основная движущая сила проблемного обучения — это система вопросов и заданий, которые предлагаются детям.

Наиболее эффективными являются, прежде всего, те вопросы, которые требуют установить сходство и различие между предметами и явлениями.

Особое место занимают проблемные вопросы, которые побуждают вскрыть противоречие между сложившимися представлениями и вновь получаемыми знаниями. Ценны вопросы, активизирующие образное мышление детей, воображение.

Учитывая важную роль проблемного обучения в активизации мыслительной деятельности детей, в развитии отношений сотрудничества между ними, можно говорить о его преимуществах перед прямым обучением.

Однако следует помнить и о «слабых сторонах» проблемного обучения.

Прежде всего, педагогу бывает сложно определить степень трудности проблемной ситуации для детей группы (подгруппы). Для одних в этой проблеме может быть все ясно, известно по прошлому опыту, другие, напротив, «не видят», в чем она состоит, еще не «доросли» до нее. Поэтому важно подбирать группу поиска в количестве не более 5-6 человек с «равным стартом».

Еще одна «слабая сторона» заключается в том, что проблемное обучение требует больших затрат времени, снижает информационную емкость занятий.

Принимая во внимание эти обстоятельства, не стоит считать проблемное обучение единственным типом обучения: целесообразно сочетать его с прямым и опосредованным.

Сущность опосредованного обучения в том, что педагог изучает уровень обученности, воспитанности детей, знает их интересы; наблюдает тенденции развития, видит малейшие ростки нового в ребенке, того, что только проклевывается.

На основе собранных данных о развитии детей педагог организует предметно-материальную среду: последовательно подбирает те или иные средства, с помощью которых можно оптимизировать процесс усвоения новых знаний, умений, упрочить возникшие интересы. Это могут быть книги, игры, игрушки, растения, оборудование для опытов, предметы утвари и др.

Далее необходимо включить эти средства в деятельность детей, обогатить ее содержание, повлиять на развитие общения, делового сотрудничества.

При опосредованном обучении девизом становится «Научился сам — научи другого».

Источник: https://students-library.com/library/read/53369-modeli-i-tipy-obucenia

Модели и типы обучения детей дошкольного возраста

Д) МОДЕЛИ И ТИПЫ ОБУЧЕНИЯ.

Модели обучения

В зависимости от стиля общения педагога с детьми (авторитарный, демократический, либеральный) формируется модель процесса обучения.

Учебно-дисциплинарная модель. Ее целью было вооружение детей знаниями, умениями, навыками (ЗУНами).

Результаты дошкольного обучения оценивались по объему знаний: считалось, что чем больше «вложили» в ребенка, тем успешнее его обучали.

В школе и других учебных заведениях показателями служили отметки, на основе которых высчитывались проценты успеваемости. При этом, оценивались«чистые знания» (что знает, умеет ребенок) в отрыве от анализа важных для обучении факторов.

Единообразие содержания, методов и форм обучения — отличительная черта учебно-дисциплинарной модели.Обучение в дошкольных учреждениях, школах и других учебных заведениях страны проводилось по единым программам, учебным планам, учебникам и пособиям.

Девиз обучения «Не можешь — научим, не хочешь — заставим»выражал взгляд на ребенка как на существо, в котором изначально заложено нежелание учиться. Распространенными методами обучения были объяснение (монолог взрослого), деятельность детей по образцу.

С помощью этих методов у детей развивали исполнительность на репродуктивно-подражательном уровне.

Чтобы принудить ребенка учиться, педагоги предъявляли к нему различные требования, прибегали к запретам, нотациям, наказаниям, обращались к родителям с просьбой «принять меры», воздействовать на него.

Острая потребность современного общества в людях с самостоятельным, творческим мышлением, свободных от догматизма и приспособленчества, побудила ученых (Ш. А. Амонашвили, В. В. Давыдов, В. А. Петровский и др.) к разработкеличностно-ориентированной модели обучения.

Личностно-ориентированная модель обучения.Цель такого обучения — развитие интеллектуальных, духовных, физических способностей, интересов, мотивов, т.е. личностное становление ребенка, обретение им самого себя как неповторимой индивидуальности.

В личностно-ориентированной модели утверждается личностно-гуманный взгляд на ребенка (Ш. А. Амонашвили).

Сущность этого взгляда в том, что ребенок хочет и может учиться, что важно поддерживать его «хочу» и укреплять его «могу».

обязанность педагога — организовать детей и вовлечь их в активный процесс решения познавательных и практических задач, в ходе которого обучаемые ощущают свой рост, радость творчества, совершенствования.

Технология: переход от объяснения к пониманию, от монолога к диалогу, от социального контроля к развитию, от управления к самоуправлению. Обучение реализуется в совместной деятельности сотрудничестве педагога и детей, в котором педагог — помощник советчик, старший друг.

Типы обучения

Прямое обучение:

предполагает, что воспитатель определяет дидактическую задачу, ставит ее перед детьми (будем учиться рисовать дерево; составлять рассказ по картинке, которая лежит передкаждым из вас).

Далее дает образец способов выполнения задания (как рисовать дерево, как составлять рассказ). В ходе занятия он направляет деятельность каждого ребенка на достижение результата.

Для этого упражняет детей в овладении способами, действиями, необходимыми для выполнения задания, приобретения новых знаний.

Проблемное обучение:

заключается в том, что детям не сообщают готовые знания, не предлагают способы деятельности. Создается проблемная ситуация, решить которую с помощью имеющихся знаний, умений, в том числе и познавательных, ребенок не может. Для этого он должен «переворошить» свой опыт, установить в нем иные связи, овладеть новыми знаниями и умениями.

В проблемном обучении осознать проблемную ситуацию, разрешить ее дети могут в диалоге друг с другом и педагогом, который направляет поиск в нужное русло, в совместном мышлении. Коллективно-поисковая деятельность — это цепочка мысли и действия, идущая отпедагога к детям, от одного ребенка — к другому.

Решение проблемной ситуации — итог коллективной работы.

Задача педагога — руководить сложным ансамблем, где солистом может быть каждый ребенок.

Основная движущая сила проблемного обучения — это система вопросов и заданий, которые предлагаются детям.

Эффективные вопросы: установления сходства между предметами; проблемные вопросы; активизирующие образное мышление детей.

Трудности осуществления проблемного обучения:

1. Сложно определить степень трудности проблемной ситуации для детей группы.

2. Проблемное обучение требует больших затрат времени, снижает информационную емкость занятий.

Опосредованное обучение:

педагог изучает уровень обученности, воспитанности детей, знает их интересы; наблюдает тенденции развития, видит малейшие ростки нового в ребенке, того, что только проклевывается. На основе собранных данных педагог организует предметно-материальную среду: последовательно подбирает те или иные средства.

Далее необходимо включить эти средства в деятельность детей, обогатить ее содержание, повлиять на развитие общения, делового сотрудничества. «Научился сам — научи другого».

Важно создавать условия, благодаря которым дети могли бы проявить свою компетентность в том или ином вопросе, рассказывать другим о том, что знают, учить тому, что умеют делать.

Педагог, осуществляя опосредованное обучение должен обладать следующими умениями: прогнозирование педагогического процесса, гибкость, мобильность поведения.

10. Обучение вне занятий. Роль обогащения развивающей предметно-пространственной среды в организации самостоятельной познавательной деятельности детей

Работа по организации учебно-познавательной деятельности детей дошкольного возраста в детском саду проходит в рамках следующих блоков видов деятельности: организованная образовательная деятельность; совместная деятельность воспитателя и детей в режимных моментах; самостоятельная деятельность детей; взаимодействие с семьей.

В целях обеспечения самостоятельной образовательной деятельности детей педагог создает в группе развивающую предметно-пространственную среду. Требования к развивающей предметно-пространственной среде определены вФЕДЕРАЛЬНОМ ГОСУДАРСТВЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ СТАНДАРТЕ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ:

3.3.1.

Развивающая предметно-пространственная среда обеспечивает максимальную реализацию образовательного потенциала пространства Организации, Группы, а также территории, прилегающей к Организации или находящейся на небольшом удалении, приспособленной для реализации Программы (далее — участок), материалов, оборудования и инвентаря для развития детей дошкольного возраста в соответствии с особенностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, учета особенностей и коррекции недостатков их развития.

3.3.2. Развивающая предметно-пространственная среда должна обеспечивать возможность общения и совместной деятельности детей (в том числе детей разного возраста) и взрослых, двигательной активности детей, а также возможности для уединения.

3.3.3. Развивающая предметно-пространственная среда должна обеспечивать:

реализацию различных образовательных программ;

в случае организации инклюзивного образования — необходимые для него условия;

учет национально-культурных, климатических условий, в которых осуществляется образовательная деятельность;

учет возрастных особенностей детей.

3.3.4. Развивающая предметно-пространственная среда должна быть содержательно-насыщенной, трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной.

1) Насыщенность среды должна соответствовать возрастным возможностям детей и содержанию Программы.

Образовательное пространство должно быть оснащено средствами обучения и воспитания (в том числе техническими), соответствующими материалами, в том числе расходным игровым, спортивным, оздоровительным оборудованием, инвентарем (в соответствии со спецификой Программы).

Организация образовательного пространства и разнообразие материалов, оборудования и инвентаря (в здании и на участке) должны обеспечивать:

игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность всех воспитанников, экспериментирование с доступными детям материалами (в том числе с песком и водой);

двигательную активность, в том числе развитие крупной и мелкой моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях;

эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно-пространственным окружением;

возможность самовыражения детей.

Для детей младенческого и раннего возраста образовательное пространство должно предоставлять необходимые и достаточные возможности для движения, предметной и игровой деятельности с разными материалами.

2) Трансформируемость пространства предполагает возможность изменений предметно-пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей детей.

3) Полифункциональность материалов предполагает:

возможность разнообразного использования различных составляющих предметной среды, например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм и т.д.;

наличие в Организации или Группе полифункциональных (не обладающих жестко закрепленным способом употребления) предметов, в том числе природных материалов, пригодных для использования в разных видах детской активности (в том числе в качестве предметов-заместителей в детской игре).

4) Вариативность среды предполагает:

наличие в Организации или Группе различных пространств (для игры, конструирования, уединения и пр.), а также разнообразных материалов, игр, игрушек и оборудования, обеспечивающих свободный выбор детей;

периодическую сменяемость игрового материала, появление новых предметов, стимулирующих игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую активность детей.

5) Доступность среды предполагает:

доступность для воспитанников, в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов, всех помещений, где осуществляется образовательная деятельность;

свободный доступ детей, в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья, к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности;

исправность и сохранность материалов и оборудования.

6) Безопасность предметно-пространственной среды предполагает соответствие всех ее элементов требованиям по обеспечению надежности и безопасности их использования.

3.3.5. Организация самостоятельно определяет средства обучения, в том числе технические, соответствующие материалы (в том числе расходные), игровое, спортивное, оздоровительное оборудование, инвентарь, необходимые для реализации Программы.

Источник: https://cyberpedia.su/8xfd6c.html

Стили обучения и познания (Д.Колб)

Д) МОДЕЛИ И ТИПЫ ОБУЧЕНИЯ.

Группа исследователей обнаружила, что люди обучаются одним из четырех способов: 1) через опыт; 2) через наблюдение и рефлексию; 3) с помощью абстрактной концептуализации; 4) путем активного экспериментирования — отдавая одному из них предпочтение перед остальными.

Согласно представлениям авторов обучение состоит из повторяющихся этапов «выполнения» и «мышления». Это значит, что невозможно эффективно научиться чему-либо, просто читая об этом предмете, изучая теорию или слушая лекции.

Однако не может быть эффективным и обучение, в ходе которого новые действия выполняются бездумно, без анализа и подведения итогов.

Стадии модели (или цикла) Колба могут быть представлены следующим образом:

1. Получение непосредственного опыта. 2. Наблюдение, в ходе которого обучающийся обдумывает то, что он только что узнал. 3. Осмысление новых знаний, их теоретическое обобщение.

4. Экспериментальная проверка новых знаний и самостоятельное применение их на практике.

Отправным моментом естественного обучения является приобретение конкретного опыта , который дает материал для рефлексивного наблюдения . Обобщив новые данные и интегрировав их в систему имеющихся знаний, человек приходит к абстрактным представлениям и понятиям (отстраненным от непосредственного опыта).

Эти новые знания представляют собой гипотезы, которые проверяются в ходе активного экспериментирования в разнообразных ситуациях — воображаемых, моделируемых и реальных. Процесс обучения может начаться с любой стадии.

Он протекает циклически — до тех пор, пока не сформируется требуемый навык; как только один навык освоен, мозг готов к обучению следующему.

Заложенные в циклической четырехступенчатой модели обучения Д. Колба идеи о связи осмысления опыта, анализа насущных проблем, усвоения теории и ее проверки практикой получили широкое практическое применение.

Оказалось, что люди отдают явное предпочтение поведению, соответствующему какой-либо одной из стадий цикла: практическим действиям либо теоретизированию (причем это относится как к обучаемым, так и к самим преподавателям или тренерам).

Типы обучающихся и стили обучения

  • Ориентация на личный опыт.
  • Ориентация на осмысление опыта.
  • Ориентация на теоретические концепции.
  • Ориентация на практическое применение знаний.

Хорошо организованные информационные потоки — «кровеносная система» любого бизнеса; это то, что может выделить компанию из числа конкурентов. Билл Гейтс пишет: «Именно то, как вы собираете, организуете и используете информацию, определяет, победите вы или проиграете».

Справедливо это и для индивидуального познания и обучения. Тот, кто владеет знанием, сохраняет и конкурентные преимущества.

Поскольку добрая половина наших познаний устаревает в течение примерно трех лет, мы должны постоянно восполнять их. Если человек перестает учиться, он быстро оказывается на обочине жизни.

Постоянное обучение является обязательным условием жизненного успеха, а знание собственного стиля познания облегчает этот процесс.

Именно нашим стилем познания определяются свойственные нам восприятие и интерпретация информации, а также наша реакция на нее. Стиль познания имеет два основных измерения: (1) способ сбора информации и (2) способ оценки и использования информации. Эти измерения и исследуются представленной ниже методикой The Learning Style Inventory — LSI.

Концепция Колба исходит из того, что при получении индивидом информации человек обращает внимание и усваивает одни виды информации в большей степени, чем другие.

Помимо прочего, при попытках осознания и использования этой информации индивиды реагируют на нее по-разному.

На рисунки представлены два измерения познания: сбор информации (конкретный опыт противопоставляется здесь абстрактной концептуализации) и реакция на информацию (рефлексивное наблюдение противопоставляется здесь активному экспериментированию).

Каждая позиция или склонность является результатом выбора. Так, практически невозможно одновременно управлять автомобилем (конкретный опыт) и анализировать характеристики двигателя (абстрактная концептуализация). Изучение возможного значения информации (рефлексивное наблюдение) не может совмещаться с опытной проверкой ее значимости (активное экспериментирование).

Исследования этих когнитивных измерений показали, что вне зависимости от характера проблемы, с которой сталкивается индивид, при ее изучении он, как правило, сохраняет присущий ему стиль познания.

Он тяготеет ко вполне определенным ситуациям и типам проблем, которые соответствуют присущему ему стилю познания (к примеру, индивиды, тяготеющие к абстрактной концептуализации и активному экспериментированию, предпочитают проблемы, допускающие пошаговое разрешение).

Таким образом на основе сочетания предпочитаемых механизмов сбора, обработки и применения информации могут быть определены стили познания человека.

Опросник стилей познания (LSI, Д.Колб)

Интегральные стили познания

  • Доминирующие значения в области конкретного опыта (КО) и рефлексивного наблюдения (РН).
  • Для ассимилирующего стиля характерны рефлексивное наблюдение (РН) и абстрактная концептуализация (АК).
  • Для конвергентного стиля характерны абстрактная концептуализация (АК) и активное экспериментирование (АЭ).
  • Основными особенностями аккомодационного стиля являются активное экспериментирование (АЭ) и конкретный опыт (КО).

Литературные источники: Ишков А.Д. Учебная деятельность студента: психологические факторы успешности: Монография. — М. Издательство АСВ, 2004; Базарова Гули Особенности обучения взрослых; Центр дистанционного образования «Элитариум»: Определение своего стиля познания.

Источник: https://brainmod.ru/tests/manual/kolb-learning-style/

Принципы, модели и типы обучения, их характеристика

Д) МОДЕЛИ И ТИПЫ ОБУЧЕНИЯ.

Формы организации трудовой деятельности в детском саду их характеристика

Выбор той или иной формы организации трудовой деятельности Детей зависит прежде всего от:1) возрастных и психофизиологических возможностей детей;2) уровня трудового опыта детей; 3) конкретных воспитательных задач, которые ставит воспитатель, организовывающий трудовую деятельность;4) содержания труда.

ТРУДОВОЕ ПОРУЧЕНИЕ — возложение на ребенка конкретного задания, которое он должен выполнить один или с кем-либо из своих сверстников. Поручить — значит обязать ребенка выполнить какую-то работу, связанную как с самообслуживанием, так и с трудом для коллектива.

Особенности: они всегда исходят от взрослого, в них заключена четкая направленность на получение результата, конкретно определена задача; это наиболее простая форма организации трудовой деятельности дошкольников.

поручения детям младших групп косят преимущественно индивидуальный характер: по просьбе воспитателя поставить в шкаф забытую обувь, поднять оброненную вещь, положить на место, помочь вынести на участок игрушки, собрать их перед уходом с прогулки, раздать карандаши для рисования, смести с лавочки песок и т.

д ДЕЖУРСТВА — такая форма организации труда детей, в которой дежурные всегда выполняют работу, имеющую общественную значимость, необходимую для коллектива.

Особенности: это более сложная по сравнению с поручениями форма организации труда детей, требующая большей самостоятельности; дежурные ставятся в условия обязательности выполнения дела, не могут отказаться от него, заняться в это время другой, более интересной для него работой или переключиться на игру; дают возможность формировать у детей желание потрудиться ради других, проявлять заботливое отношение к своим товарищам, к животным и растениям, воспитывать умение помогать взрослому, замечать, в чем необходима помощь. КОЛЛЕКТИВНЫЙ ТРУД — общая трудовая деятельность, объединяющая сразу всех детей группы (уборка групповой комнаты или участка, разбивка огорода, цветника, сбор овощей или фруктов, оформление зала или групповой комнаты к празднику).Условия:. Объединять всех детей можно только после того, как они приобретут необходимый опыт работы в небольшом коллективе. 2. Организуя коллективный труд детей всей группы, целесообразно делить их на несколько звеньев (до 4-х), каждому из которых предлагается какое-либо общее задание. 3 содержание общей работы включаются только те виды труда, навыками которых дети владеют достаточно хорошо, 4. Трудом должны быть охвачены все дети. Способы объединения детей в труде: Труд рядом — используется, начиная с младшей группы; в работе каждый независим, это дает возможность ребенку действовать в 'индивидуальном темпе, а воспитателю — учесть его возможности, установить контакт с каждым ребенком; успешно решаются задачи формирования необходимых навыков, устойчивого внимания к делу, умение доводить его до конца; Общий труд — один из видов собственно коллективного труда, в котором дети объединяются общим заданием и обобщением результатов работы всех участников; Совместный труд, его особенностями являются: А) наличие ряда последовательных этапов (каждый ребенок выполняет не все задание целиком, а какую-либо часть, многократно повторяет одни и те же действия и всякий раз передает результат своего труда следующему участнику, который продолжает работу дальше; при этом дети 11.оказываются в зависимости друг от друга; Б) неодновременное включение детей в процесс деятельности; в) каждая из предложенных операций имеет некоторую законченность; представляет большие возможности для формирования положительных взаимоотношений между участниками.

Обучение как средство интеллектуально-познавательного развития ребенка: понятие, содержание, особенности обучения в детском саду

УМСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ — целенаправленная деятельность воспитателей по развитию умственных сил и мышления ребенка, по формированию у него системы умственных действий и познавательных способностей.

Цель: дать детям как можно больше знаний об окружающем, выработать у них общие способы познавательной деятельности (умение анализировать, сравнивать, обобщать), развивать речь, формировать потребность получать новые знания, овладевать умением мыслить.

Первая ступень познания — живое созерцание, в процессе которого осуществляется непосредственное чувственное восприятие предметов и явлений при помощи ощущений и восприятий. В дошкольном возрасте чувственное восприятие является основным источником знаний детей об окружающем, первой ступенью познания ими реального мира.

Таким образом, умственное развитие ребенка начинается с непосредственного чувственного восприятия окружающего (педагогическое требование наглядности обучения). Вторая и высшая ступень познания — Абстрактное мышление.

Чувственное восприятие постоянно обогащает мышление конкретными, реальными, «живыми» образами, фактами, а абстрактное мышление на основе этих фактов дает возможность проникнуть в такие свойства и отношения вещей, которые недоступны живому созерцанию.

Абстрактное мышление позволяет экономно расходовать умственные силы ребенка, создавать я его памяти целые совокупности представлений, которыми ребенок пользуется по аналогии, изучая новые предметы, явления. Мыслительные операции, которыми постепенно овладевает ребенок: анализ, обобщение, классификация, решение — являются примером экономной работы человеческого мозга.

Решающую роль в познании объективной реальности открывает Практика. В игровой, трудовой, учебной деятельности детей проверяется истинность полученных знаний. Практика — не только критерий истины, но и источник познания. Через игру, труд дети легко и незаметно осваивают большое количество знаний, умений и навыков. Процесс познания имеет деятельностно-активный характер.

Ребенок рождается на свет с безусловными рефлексами. На их основе формируются многочисленные условнее рефлексы. Образование условных рефлексов есть установление нервной временной связи в коре головного мозга человека.

Эти временные связи являются материальной основой всех приобретенных человеком знаний, навыков, привычек, Внешним раздражителем для маленького ребенка являются непосредственные воздействия предметов и явлений окружающего мира. Эти раздражителе воспринимаются органами чувств (анализаторами). Павлов назвал их сигналами I сигнальной системы.

Функционирование органов чувств тесно связано с потребностями маленького ребенка. Сначала это органические потребности,- удовлетворение которых необходимо для сохранения жизни. Позже появляются и др. потребности: потребность в общении с взрослым, потребность в активных движениях, об активных действиях с предметами.

В деятельности с предметами ребенок познает свойства предметов, качества, связи между ними. Активность ребенка имеет Ориентировочно-исследовательский характер. В процессе действий с предметами у ребенка возникает Наглядно-действенное мышление. В процессе действий с предметами ребенок запоминает образы предметов. Восприятие их 14.

обычно сопровождается соответствующеми словами взрослых. Происходит взаимодействие между чувственным восприятием и словом, т. е. между I и II сигнальными системами. Так получает развитие новая более сложная форма мышления –Наглядно -Образная. С ее помощью решение ряда задач осуществляется ребенком в уме, без участия практических действий — он оперирует только образами.

Дошкольника интересует не только новый предмет сам по себе. Он хочет узнать о его назначении, строении, способе использования. Мотивом действия с предметами является Познавательный интерес. Развитие познавательных интересов у дошкольников проявляется в том, что растет желание заниматься умственной деятельностью.

Ребенок задает взрослым много вопросов, любит сравнивать пещи и явления, спорить. Взрослые должны поддерживать любознательность, поощрять ребенка к поиску решения умственной задачи. Возникаем новый тип активности — Умственная активность. Ребенок осмысливает действие, ставит цель, планирует, отбирает способы се достижения. Ребенок переходит уже на новую ступень умственного развития.

Детей нужно приучать к осмысленному восприятию слова, учить понимать его предметное содержание, какое действие или качество оно обозначает. Слово формируется как обобщенное понятие, отрезается, от своего первоначального конкретного образного содержания.

Возникает Понятийная или Словесно-логическая форма мышления Часто взрослые стремятся быстрей развивать понятийную форму мышления у дошкольников, недостаточно уделяют внимания развитию первых двух форм мышления. Это отрицательно сказывается на умственном и общем психическом развитии детей.

Понятийная форма мышления только тогда успешно развивается, когда хорошо развиты наглядно-действенная и наглядно-образная формы мышления. Они являются фундаментом, на котором строится понятийное мышление.

Задачи умственного воспитания дошкольников:I) формирование у детей системы элементарных знаний о предметах и явлениях окружающей жизни;2)формирование навыков и умений умственной деятельности, развитие познавательных интересов и способностей;3) формирование познавательных интересов и любознательности;4) приучение детей к умственному труду.

В дошкольном возрасте используются разные Средства умственного воспитания: Игра, труд, конструктивная и изобразительная деятельность, обучение.Игра — практика детской жизни, поэтому в ней прежде всего отражается то, что уже было воспринято ребенком раньше. Но в процессе игры эти знания преобразуются» совершенствуются.

Благодаря речи, знания, сформированные на уровне наглядно-образных представлений, переводятся в речевой план а, значит, обобщаются. Осуществляется переход знаний на новый уровень — Словесно-логический. В игре идет и пополнение знаний благодаря действиям е предметами, обмену мыслями играющих, советам и объяснениям взрослого.В процессе Конструирования к умственной деятельности ребенка предъявляются специфические требования: целенаправленно воспринимать предмет, видеть его частя, их соотношения, умение зрительно расчленять предмет на отдельные элемента и соотносить их с имеющимися деталями, планировать деятельность и т. д. Конструирование способствует формированию более точных, конкретных представлений о предмете, развивает умение видеть общее и своеобразное в целой группе предметов.В14.Процессе изобразительной деятельности происходит интенсивное формирование сенсорных способностей и умственных действий (деление целого на части, положение предмета в пространстве, восприятие цвета и т. д.).Трудовая деятельность содержит огромные возможности для умственного воспитания детей. Каждое трудовое задание для дошкольника представляет умственную задачу. Он должен понять, что нужно сделать, зачем, как это следует сделать, проанализировать условия выполнения задания, внимательно рассмотреть материал, орудия труда, оценить их свойства, соответствие задач. Труд оказывает влияние на развитие познавательных интересов детей. Наиболее значительным средством умственного воспитания является Обучение. В процессе обучения у детей развивается мышление и речь, формируются познавательные интересы. Дети овладевают самой учебной деятельностью.

Принципы, модели и типы обучения, их характеристика

Основные принципы обучения, провозглашенные общей дидактикой, а по этому обязательные при обучении любому предмету, называются дидактическими принципами. В обучении ИЯ следует руководствоваться следующими дидактическими принципами:

1принцип сознательности, активности, самостоятельности при руководящей роли учителя;

2принцип систематичности и последовательности;

3принцип наглядности;

4принцип доступности и посильности;

Принцип учета возрастных особенностях обучаемых;Принципсознательности.

это такой принцип, при помощи которого обеспечивается основательное знание фактов, определений, законов, глубокое смысловое понимание, осмысление выводов, обобщений с умением правильно выражать свои мысли в речи, превращение таких знаний с убеждениями умения самостоятельно пользоваться знаниями на практике.

Принцип активности. Этот принцип предполагает сообщение учащимся целей обучения, творческое выполнение ими самостоятельных работ, активное усвоение учебного материала, активизацию мыслительной деятельности.

Активность предполагает способность к самостоятельной работе и к творческой инициативе, а главное – умение систематически работать над языком.Принцип наглядности. Наглядность помогает создавать представления об отдельных предметах и явлениях. Но чтобы сформировать понятия, нужны активная мыслительная деятельность.

Средства наглядности помогают возникновению представлений, а мышление превращает эти представления в понятия. Такова роль наглядности. С помощью наглядности создаются учебные ситуации, которые помогают развивать речевую активность, подготавливая учащихся к практической деятельности в реальных жизненных ситуациях.

Принцип систематичности подразумевает концентрическое усвоение материала. Систематичность проявляется в организации и последовательной подаче материала («от легкого к трудному») и обеспечивает доступность и посильность обучения.Принцип доступности и посильности реализуется в делении учебного материала на этапы и в подаче его небольшими дозами, соответственно возрастным особенностям и развитию речи.

Дата добавления: 2018-04-15; просмотров: 334;

Источник: https://studopedia.net/4_2070_printsipi-modeli-i-tipi-obucheniya-ih-harakteristika.html

Uchebnik-free
Добавить комментарий