ЦЕЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ. ПОСТАНОВКА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОБЛЕМЫ.

Постановка проблемы в психолого-педагогическом исследовании

ЦЕЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ. ПОСТАНОВКА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОБЛЕМЫ.

Исследовательская работа начинается с выбора объектной области исследования, т.е. той сферы действительности (в нашем случае – педаго- гической), в которой накопились важные, требующие разрешения пробле- мы.

Выбор объектной области определяется такими объективными факто- рами, как ее значимость, наличие нерешенных проблем, новизна и пер- спективность, и субъективными факторами: образованием, жизненным опытом, склонностями, интересами исследователя, его связью с тем или иным направлением практической деятельности, научным коллективом, ориентированным на определенную тематику, научным руководителем. Выбор объектной области требует изучения объективной потребности в обновлении элементов образовательной системы, учета реальных условий и возможностей.

Последующие, тесно связанные между собой шаги – определение проблемы и темы исследования. По сути, сама тема должна содержать проблему, следовательно, для сознательного определения и тем более уточнения темы необходимо выявление исследовательской проблемы.

Назначение проблемы состоит в том, чтобы точно и ясно указать именно на трудность, возникшую на той или иной стадии познания, чтобы начать ее исследование и придать ее решению целенаправленный и поисковый характер.

Возникновению новой проблемы обычно предшествует появление в науке проблемной ситуации. Проблемная ситуация – это объективное состояние рассогласования и противоречивости научного знания, возникающее в результате его неполноты и ограниченности.

В зависимости от того, какие элементы знания приходят к рассогласованию или конфронтации, вычленяются следующие основные типы проблемных ситуаций: — расхождение теорий с некоторыми экспериментальными данными; — конфронтация теорий, применяемых к одной предметной области, по разным параметрам.

Проблемная ситуация как объективное состояние научного знания фиксируется в системе высказываний – тем самым формулируется проблема, в которой противоречия и неполнота, неявно содержащиеся в ситуации, принимают явную и определенную форму.

Чтобы проблема могла выполнить свое назначение, она должна быть правильно постановлена. Грамотная постановка проблемы предполагает выполнение следующих групп действий:

1. Формулирование проблемы, состоящее из: выдвижения центрального вопроса проблемы; фиксации того противоречия, которое легло в основу проблемы; предположительного описания ожидаемого результата.

2. Построение проблемы, представленное операциями: «расщепление» проблемы на подвопросы; группирование и определение последовательности решения подвопросов, составляющих проблему; ограничение поля изучения в соответствии с потребностями исследования и возможностями исследователя; ограничение известного от неизвестного в области, избранной для изучения.

3. Оценка проблемы, характеризующаяся такими действиями специалиста: выявление всех условий, необходимых для решения проблемы (включая методы, средства, приемы и т.п.

); проверка наличных возможностей и предпосылок; выяснение степени проблемности, т.е.

соотношения известного и неизвестного в той информации, которую требуется использовать для решения проблемы; нахождение среди уже решенных проблем аналогичных решаемой; отнесение проблемы к определенному типу.

4.

Обоснование, представляющее собой последовательную реализацию процедур,таких как:установление ценностных, содержательных и генетических связей данной проблемы с другими проблемами; приведение доводов в пользу реальности проблемы, ее постановки и решения; выдвижение сколь угодно большого числа возражений против проблемы; объективный синтез результатов, полученных на стадии актуализации и компрометации.

5. Обозначение, состоящее из: разъяснения понятий; перевода проблемы на иной научный или обыденный языки; словесной нюансировки(малозаметный переход) выражения проблемы и подбора понятий, наиболее точно фиксирующих смысл проблемы.

В зависимости от характера исследования и опыта исследователя возможно изменение последовательности процедур и операций. Некоторые из них могут осуществляться и параллельно с другими.

Все процедуры можно представить в виде сети, которая, будучи наложена на неизвестную (или частично неизвестную) область, позволяет упорядочить наши представления об этой области, ее границах, методах и средствах ее постижения и т.д.

Сформулировав проблему, исследователь, по сути, выбрал путь, по которому будет идти поиск ее решения. Именно поэтому выявление объективно существующей проблемной ситуации и постановку проблемы большинство методологов считают началом исследовательского поиска.

Таким образом, можно сделать вывод,что постановка проблемы составляет важный этап в научном исследовании и подразумевает выполнение исследователем ряда определенных действий, таких какформулирование, построение, оценка, обоснование и обозначение проблемы. Именно она задает направление и позволит в дальнейшем определить цель и границы исследования.

 17. Цель, гипотеза исследования.

Цель исследования – это тот научный результат, который должен быть получен в итоге всего исследования.

Следует отметить, что цель исследования некоторые ученые рекомендуют расположить после проблемы исследования, т. е. перед объектом и предметом, а некоторые – после объекта и предмета. Здесь выбор за научным руководителем.

Некоторые студенты допускают такую грубую методологическую ошибку – вместо цели всего исследования они формулируют цель только педагогического эксперимента, тем самым цель, являющаяся по своей сути шире задачи, становится ỳже, чем сформулированные задачи, а иногда даже одной задачи. Цель должна охватить своим объемом все задачи.

Формулировку цели рекомендуется обычно начинать глаголом совершенного вида в неопределенной форме: выявить, обосновать, разработать, определить и т. п.

Например, если тема исследования – «Контроль уровня достижений учащихся в системе развивающего обучения», то цель можно сформулировать следующим образом: «Выявить и теоретически обосновать особенности контроля уровня достижений учащихся как компонента развивающего обучения».

После определения объекта, предмета и цели исследования выдвигается его гипотеза.

Гипотеза– это предположение, выдвигаемое для объяснения какого-либо явления, которое не подтверждено и не опровергнуто. Гипотеза – это предполагаемое решение проблемы.

Она определяет главное направление научного поиска и является основным методологическим инструментом, органи­зующим весь процесс исследования.

К научной гипотезе предъявляются следующие два основных требования:

— гипотеза не должна содержать понятий, которые не уточне­ны;

— она должна быть проверяема при помощи имеющихся мето­дик.

Формулируя гипотезу, исследователь должен строить предположение о том, каким образом, при каких условиях проблема исследования и поставленная цель будут успешно реализованы.

Что значит проверить гипотезу? Это значит проверить те след­ствия, которые логически из нее вытекают. В результате проверки гипотезу подтверждают или опровергают.

Гипотеза обязательно выдвигается в исследованиях, предполагающих педагогический эксперимент, направленный на подтверждение гипотезы. В исследованиях по истории педагогики гипотеза, как правило, не предусматривается.

Приведем пример формулирования гипотезы по указанной выше теме: «Контроль как компонент развивающей системы будет обеспечивать развитие школьников, если:

— стимулирует и способствует единству в достижении образовательных, воспитывающих и развивающих целей обучения;

— в единстве учитывает процесс и результат деятельности;

— определяет динамику продвижения учащихся;

— способствует саморазвитию учащихся.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Источник: https://studopedia.ru/20_14043_postanovka-problemi-v-psihologo-pedagogicheskom-issledovanii.html

Характеристика цели и задач педагогического исследования

ЦЕЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ. ПОСТАНОВКА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОБЛЕМЫ.

Целенаправленность — важнейшая характеристика дея­тельности человека. Поэтому уже в начале исследования очень важно по возможности конкретно представить себе общий результат поиска, его цель, т.е. осуществить целеполагание. В целеполагании присутствуют и расчет, и анализ, и фанта­зия, и интуиция исследователя.

Таким образом, цель педагогического исследования — это результат пред­видения, основанного на сопоставлении педагогического идеала и потенциальных резервов преобразования процес­сов и явлений действительности. Цель — это то, что мы хотим получить при проведении исследования, некото­рый образ будущего.

Точно и понятно сформулированная тема исследования облегчает определение цели работы.

Ставя перед собой цель, исследователь решает, какой результат он намерен получить, каким этот результат будет? Цель – это и конечный результат, и одновременно основное направление научного поиска.

Цель формулируется кратко, в самом обобщенном виде, но должна точно выражать, что намеревается сделать исследователь. Например:

·в работе «Психодрама как средство формирования коммуникативных умений у подростков» цель сформулирована следующим образом: выяснить возможности психодрамы в формировании коммуникативных умений у подростков;

·цель исследования «Педагогическая игра в развитии самооценки у подростков»: разработать комплекс игровых занятий для развития адекватной самооценки у детей;

· работа «Проект как средство развития познавательного интереса у старшеклассников на уроках иностранного языка» была направлена на достижение следующей цели: «определить эффективность проектной технологии в развитии познавательных интересов учащихся».

Важным и необходимым этапом исследования является кон­кретизация общей цели в системе исследовательских задач.

Задачи исследования — это те действия, которые необхо­димо выполнить для достижения поставленной в работе цели, решения проблемы или для проверки сформулированной гипотезы исследования.

Среди значительного количества за­дач В.И. Загвязинский, Р. Атаханов предлагают различать три группы задач педагогического исследования:

— историко-диагностическую, связанную с изучением истории и современного состояния проблемы, определени­ем или уточнением понятий, общенаучных и психолого-педагогических оснований исследования;

— теоретико-моделирующую, которая раскрывает струк­туру, сущность изучаемого, факторы и способы его преоб­разования;

— практически-преобразовательную, направленную на разработку и использование методов, приемов, средств ра­циональной организации педагогического процесса, его пред­полагаемого преобразования и на разработку практических рекомендаций.

Другие, более частные задачи относят чаще всего в каче­стве подзадач к основным.

Последовательность решения задач исследования определяет его структуру, т.е. каждая задача должна найти свое решение в одном из параграфов работы. Например, в работе «Психодрама как средство развития коммуникативных умений подростков» были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме и разработать номенклатуру коммуникативных умений для учащихся 9-го класса.

2. Определить возможности психодрамы в формировании коммуникативного опыта.

3. Разработать содержание занятий на основе психодрамы для учащихся 9-го класса.

4. Экспериментально проверить влияние психодрамы на формирование и коррекцию коммуникативных умений подростков.

В процессе разработки системы задач необходимо опреде­лить, какие из них требуют преимущественно изучения ли­тературы, какие — модернизации, обобщения или комби­нирования имеющихся подходов и, наконец, какие из них являются проблемными и их нужно решать именно в дан­ном исследовании.

Соотношение реального конечного результата исследования с целью.

Не нашла.

Понятие научного факта.

Научный факт — это форма научного знания, фиксирующая достоверные данные, установленные в процессе научного познания. В отличие от факта в широком понимании (как синонима реальности вообще), научный факт обладает следующими специфическими свойствами.

Методологическая контролируемость. Это означает, что фактуальное знание принято как достоверное тогда и только тогда, когда оно получено и проверено приемлемым с точки зрения научной методологии способом. Теоретическая значимость. Это означает, что фактуальное знание изначально имеет для исследователей теоретический смысл и интерес.

Для ученых важен не любой факт сам по себе, а факт значительный, нетривиальный. Онтологическая универсальность.

Факт, отобранный наукой из непрерывного «потока» окружающей нас действительности, не замкнут в своем единичном содержании, которое всегда связано с бесчисленной массой сопутствующих случайностей и несущественных индивидуальных подробностей.

Научный факт репрезентативен в том смысле, что он репрезентирует всегда больше, чем содержится в непосредственном единичном наблюдении или испытании. Он представляет собой целый класс (потенциально бесконечный) ситуаций и эффектов подобного же типа.

Или, иными словами, он типичен; если он получен в какой-то конкретной научной лаборатории, то может и должен быть воспроизводим не только в ней, но и в любой лаборатории. Факт содержит в себе некую устойчивую структуру, которая собственно и может быть воспроизведена. Он экстраполируем на неограниченную совокупность тождественных, однородных, изоморфных случаев, в которых соблюдены необходимые условия, относящиеся к существу этого факта.

Все три свойства научного факта взаимосвязаны: теоретически значимым является лишь то, что методологически подконтрольно и универсально, а методологический контроль как раз и направлен на обеспечение универсальности и, следовательно, теоретической значимости.

В отличие от научного факта, факт в обыденном, вненаучном понимании (факт повседневной жизни) не подлежит жесткому методологическому контролю (в большинстве случаев мы, как правило, вообще не задаемся вопросом, как получено то или иное знание, принимая его просто на веру); обыденный факт представляет интерес лишь для той или иной сферы повседневной практики, берется в определенной перспективе жизненного мира и обычно имеет индивидуальный характер (насыщен массой единичных и случайных деталей, имеет ситуационно-обусловленные и неповторимые черты и т.п.).

Дата добавления: 2018-02-15; просмотров: 2244;

Источник: https://studopedia.net/1_16090_harakteristika-tseli-i-zadach-pedagogicheskogo-issledovaniya.html

Проблемы педагогического исследования

ЦЕЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ. ПОСТАНОВКА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОБЛЕМЫ.

Проблема педагогического исследования является констатацией факта недостаточности достигнутого уровня знания к данному моменту, следствием открытия новых связей или фактов, выявления логических изъянов и ошибок существующих теорий или появления новых запросов общественной практики, требующих выхода за пределы уже имеющихся знаний.

Для того, чтобы обозначить нуждающуюся в исследовании педагогическую проблему, необходимо владеть современным состоянием науки, уметь соотносить его с уровнем развития науки и потребностями практики, выявлять недостающие компоненты.

Замечание 1

В основе любой педагогической проблемы лежит противоречие между существующей теорией и новыми фактами, знанием и незнанием, когда наука оказывается не в состоянии объяснить эти факты, вследствие закрытости их сущности и неопределенности закономерных связей явлений.

Подходить к определению педагогической проблемы исследования можно, исходя из: запросов практики; запросов развития самой педагогической науки.

В обоих случаях непременным показателем выбора проблемы становится ее актуальность, необходимость для дальнейшего развития и/ или решения какого-либо насущного вопроса педагогической практики.

Обнаруженная педагогическая проблема отображается в теме исследования.

Ничего непонятно?

Попробуй обратиться за помощью к преподавателям

Классификация проблем педагогического исследования

Все проблемы педагогического исследования можно подразделить по степени их структуризации: по осознанности и ясности их постановки; по степени конкретизации и детализации представлений о составляющих их элементах и взаимосвязях между ними; по соотношению качественных и количественных факторов, лежащих в основе постановки проблемы.

На основании степеней структуризации выделяют следующие классы проблем:

  1. Хорошо структурированные — количественно сформулированные.
  2. Слабо структурированные (смешанные), включающие качественные и количественные оценки.
  3. Неструктурированные — качественные проблемы.

Для решения количественно сформулированных проблем используют математический аппарат исследования операций, для смешанных проблем — системные методы, а для качественных проблем — эвристические методы.

Любая проблема должна быть правильно постановлена. Грамотная постановка проблемы реализуется через следующие действия.

Формулирование проблемы, включающее выдвижение центрального вопроса – вопрошение, фиксацию противоречия, лежащего в основе проблемы – констрадиктация, предположительное описание ожидаемого результата – финитизация.

Построение проблемы, включающее операции: стратификации (деление проблемы на более мелкие подвопросы); композиции (группировка вопросов и определение последовательности их решения); локализации (ограничение известного от неизвестного, а также поля исследования в соответствии с потребностями и возможностями исследования); вариантификации (создание установки на возможность замены какого-либо вопроса проблемы любым иным, поиск альтернатив).

Оценка проблемы, с характерными действиями специалиста:

  • кондификация (определение всех условий важных для решения проблемы, в том числе приемы, методы, средства и т.д.);
  • инвентаризация (проверка имеющихся предпосылок и возможностей);
  • когнификация (определение степени проблемности, соотношения известного и неизвестного в информации, требуемой для решения проблемных вопросов);
  • уподобление (нахождение ответов на уже решенные проблемы, подобные исследуемой);
  • квалификация (отнесение проблемы к какому-либо типу).

Обоснование проблемы, заключающееся в последовательной реализации процедур экспозиции (а именно, установление генетических, содержательных и ценностных связей исследуемой проблемы с другими вопросами); актуализации (доказательства реальности проблемы); компрометации (выдвижение возражений против исследуемой проблемы); демонстрации (синтез результатов, полученных во время актуализации и компрометации).

Обозначение проблемы, включающее: разъяснение (экспликацию) понятий; перекодировку (трансляция проблемы на обыденный или научный языки); интимизацию понятий (выражение проблемы и подбор понятий, которые наиболее точно фиксируют ее смысл.

Источники проблем педагогических исследований

Источники проблем педагогических исследований разнообразны содержанию, происхождению, по опредмеченности и способу фиксации.

К основным источникам проблем педагогических исследований относятся:

  1. Письменные источники. В них педагогические факты изложены в письменном виде (рукописные и печатные материалы): учебные пособия и учебники, методические разработки и рекомендации, педагогические монографии, труды классиков педагогики; документы органов образования (инструкции, приказы, уставы, положения, циркуляры); документы государственных органов, общественных организаций, касающиеся вопросов образования и воспитания (организации летнего отдыха, о базовых предприятиях трудового обучения и т.п.); учебно-отчетная документация (учебные программы, планы, отчеты работы образовательных учреждений, методических объединений, педагогических советов, акты инспекторских проверок и др.); материалы педагогических чтений разного уровня; программы праздников, фестивалей, конференций, олимпиад, спартакиад, и т.д.; материалы периодической печати.
  2. Изустные источники. Воспринимаются на данный момент устно и ничем не закреплены. К ним относятся: доклады, лекции, речи, беседы, консультации, инструкции, содержание совещаний, конференций, семинаров, «круглых столов», диспутов, трансляции фонозаписи и т.д.
  3. Практическая деятельность. Постоянно обновляющийся, массовый источник.
  4. Статистические источники. Предоставляют количественные характеристики развития личности, явлений воспитания, вопросов образования и т.п.
  5. Наглядно-изобразительные педагогические источники. Включают фото-, фоно-, видео- и киноматериалы, документы педагогического содержания. Предоставляют наглядные и конкретные факты о педагогических явлениях.
  6. Вещественные источники. Предметы и вещи исследуемых лиц (вещи школьника, учебные принадлежности, макеты, модели, приборы и т.д.).
  7. Народная педагогика. Народные традиции, обряды, обычаи, фольклор, народные игры, праздники, песни, шутки, танцы, прибаутки, дразнилки, считалки, народные приметы и поверья, предания и сказы, трудовые и иные отношения в обществе и семье.
  8. Произведения искусства. Имеют содержательную сторону, которую можно рассматривать с позиции педагогики.
  9. Материалы смежных наук.
  10. Информационная педагогика. Исследует в педагогических явлениях информационные процессы.

Источник: https://spravochnick.ru/pedagogika/problemy_pedagogicheskogo_issledovaniya/

Статья проблемы педагогического исследования

ЦЕЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ. ПОСТАНОВКА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОБЛЕМЫ.

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Д. И. Фельдштейн приводит следующие актуальные направлений психолого-педагогических исследований.

Он отмечает, что в педагогике и психологии до сих пор остаются недостаточно теоретически проработанными и экспериментально изученными многие сферы современной жизнедеятельности людей, процессуальные характеристики, формы изменений, механизмы и движущие силы развития человека.

Поэтому при всей масштабности проводимых ныне исследований имеется насущная потребность организации научного поиска по ряду новых, приоритетных направлений. Можно кратко обозначить некоторые из них.

Первое направление связано с тем, что на смену преобладающей тенденции рассмотрения в развитии человека и общества роли техники, технологии, науки как производительной силы, то есть тех средств, владея которыми человек смог открыть потенциальные возможности своей деятельности и творчества, пришла в качестве ведущей проблема самого человека и как существа биологического в общей универсальной эволюции, и как носителя социального, и как творящего особый мир культуры, как главного действующего лица исторического прогресса.

Отсюда актуализировались задачи аккумуляции и мобилизации всех знаний о человеке в специальном изучении, осмыслении особенностей его функционирования сегодня, условий охранения его устойчивости в весьма неустойчивом обществе.

Именно тщательный отбор выработанного в сложных поисках действенного, позитивного в понимании человека, его изменений и изменений самих знаний о нем открывает возможности для дальнейшего продвижения в раскрытии сущности человека и как носителя развития и как организующего начала в этом развитии.

Что может человек? Как интенсифицировать его деятельность по преобразованию мира природы(в новом ее понимании и согласии с ней) и по преобразованию общественных отношений, как усилить его гуманистическую направленность, человеческую ответственность? И как выявить и расширить возможности саморазвития человека? При всей многомерности и многоаспектности данного комплекса вопросов стержневой выступает проблема определения места человека, его позиции в системе социальных связей, выявление, говоря словами Алексея Николаевича Леонтьева, «ради чего и как использует человек рожденное ему и приобретенное им».

Второе направление связано с необходимостью осуществления развернутого междисциплинарного исследования особенностей современного ребенка, психологические, социально-психологические изменения которого прослеживаются сейчас исключительно выпукло

Например, отечественные психологи и педагоги имеют неоспоримые достижения в дифференцированном рассмотрении отдельных периодов детства. Однако в процессе познания возрастных особенностей во все большей степени вырисовывается сложность, неравномерность, многохарактерность стадий, уровней развития в онтогенезе.

Отсюда насущным становится не только осмысление, сопоставление структуры, содержания разных этапов детского развития, но и построение их сравнительной характеристики, условно говоря, «по вертикали».

А для этого мы обязаны, прежде всего, выяснить и прописать норму психического, психофизиологического, личностного развития ребенка — живущего сейчас, сегодня и качественно отличающегося не только от того «Дитя», которое описывали Ушинский и другие великие педагоги, но даже и от ребенка 60-х и 70-х годов двадцатого, страшно даже сказать — уже прошлого века. При этом ребенок стал не хуже или лучше своего сверстника тридцатилетней давности, он просто стал другим!

В этом плане специальная работа предстоит, в частности, по научному определению Детства и как особого состояния социального развития, и как особого слоя общества.

При этом важно не только выявить закономерности развития Детства, но и установить их направленность, динамику, интенсивность изменений, приводящих к появлению новых характеристик.

Остро необходима и глубинная корректировка периодизации современного детства как научной основы развития, модернизации системы образования.

Важно то, что ученые: психологи и педагоги-дидакты, методисты обязаны не сопровождать, как принято писать в некоторых ведомственных бумагах, процесс модернизации образования, а раскрывать научные основания, выступающие необходимой базой для его осуществления.

Третье направление состоит в организации интенсивного поиска новых критериев «взросления» растущих людей, определения степени, характера их действия.

Здесь вычленяется необходимость изучения нескольких образующих такого взросления:

раскрытие органических предпосылок становления человека как личности;

определение характера и особенностей воздействия социальной среды и системы воспитательных воздействий как условии личностного развития;

анализ содержания и закономерностей процесса развития человека как личности и как субъекта действия;

выявление условий, специфики и механизмов осуществления индивидуализации и социализации в современном мире.

Четверное направление состоит в том, чтобы, выявляя оптимальные сроки обучения, устанавливая, чему и как учить детей, мы четко определили, какова должна быть сущность, структура учебной деятельности младших школьников, чем отличается она у подростков, а чем у старшеклассников? При этом мы обязаны и раскрыть новые способы усвоения, присвоения знаний, и установить, каким должен быть молодой человек на выходе во взрослую жизнь — не только какими знаниями, умениями, но и какими личностными качествами он должен обладать. То есть мы обязаны ответить на вопросы — на основе чего, и что именно сегодня надо формировать, развивать в 6, 7, 12, 15-летнем ребенке, чтобы через ряд лет он стал субъектом человеческого сообщества?

И здесь особую значимость приобретает выявление возможностей воспитания у растущих людей личностных качеств, кумулирующих в единстве лучшие черты конкретного этноса, российского народа и общечеловеческих ценностей Следующее, пятое направление связано с проблемой стремительных сдвигов в развитии общества, обусловленных «информационным взрывом», ростом коммуникаций, что привело к кардинальным изменениям пространства жизни, в котором и формируется современный ребенок, и организуется образовательный процесс. Поэтому от нас требуется кардинальное переосмысление и педагогических, и психологических основ образования. Здесь на первый план выходят задачи:

выявления и учета влияния на растущих людей мощного информационного потока, включая не контролируемые системой образования воздействия средств массовой информации, видеорынка, Интернет;

поиска психолого-педагогических оснований процесса обучения детей, подростков, юношества в современных условиях, требующих раскрытия путей, возможностей не только стимулирования интереса к познанию, формирования познавательных потребностей, но и выработки избирательного отношения к информации, умения ее ранжировать в процессе самостоятельного присвоения знаний.

Шестое направление состоит в определении действия, воздействия новых молодежных субкультур, новых социальных связей ребенка при раскрытии условий и механизмов канализирования их влияния и актуализации развития духовных начал, в том числе и психолого-педагогической поддержки саморазвития, самореализации растущего человека.

Седьмое направление состоит в том, чтобы, опираясь на исследование подвижек в развитии личности, определить возможности усиления эмоционально-волевой стабильности молодых людей, с одной стороны, а с другой — восстановления критериев нравственности внутри детского сообщества, что, как вы понимаете, представляет чрезвычайно важную и тонкую задачу.

Восьмое направление связано с актуализацией разработки психолого-педагогических оснований и принципов построения многоплановых и многоуровневых форм развертывания отношений взаимодействия взрослых и детей.

Эта проблема обостряется в силу многих обстоятельств, в числе которых нарастающее отчуждение между взрослыми и детьми, которые существенно повзрослели, с одной стороны, с другой — по ряду параметров углубился их социальный инфантилизм. При этом индивидуально они взрослеют не личностно, не субъектно, а лишь в плане показного поведения.

Исследование данной проблемы необходимо для установления путей укрепления преемственности поколений. Тем более что сегодня имеется и нарастает опасность деструктирования всей системы культурно-исторического наследия.

Речь, идет не о проблеме «отцов и детей» в ее привычной оценке, а о широком социокультурном плане взаимодействия поколений — взрослого сообщества и растущих людей, об объективной, реально обусловленной позиции отношений Мира Взрослых к Детству не как к совокупности детей разных возрастов, которых надо растить, воспитывать, обучать, а как к субъекту взаимодействия, как к особому собственному состоянию, которое общество проходит в своем постоянном воспроизводстве. Это не «социальный питомник», а развернутое во времени, ранжированное по плотности, структурам, формам деятельности социальное состояние, в котором взаимодействуют дети и взрослые

К сожалению, проблема взаимодействия (не просто отношений, а именно взаимодействия) взрослых и детей фактически до сих пор не только в должной степени не проработана, но даже четко не поставлена на соответствующем научном уровне.

В этом плане представляется чрезвычайно важным определить, во-первых, сущность, содержание позиций Взрослого мира и мира Детства именно как специфических субъектов взаимодействия; во-вторых, выделить и раскрыть пространство (структуру, характер) их взаимодействия.

Это пространство между Мирами Взрослых и Детей необходимо продуманно структурировать.

Оно должно заполняться не только информационными потоками, моделями совершенствующегося образования, но и соответствующими конструктами, которые обеспечивают превращение каждого ребенка в субъекта и организатора диалога со взрослыми, и ставят Детство, во всей сложности его внутренних «организаций», в позицию реального субъекта такого диалога.

Девятое направление связано с тем, что в современной ситуации резкого обострения обстановки во всем мире выявляется не только многогранность и чрезвычайная сложность, но и малая изученность психолого-педагогических характеристик изменяющихся взаимоотношений этносов, вопросов профилактики этно- и ксенофобии, воспитания толерантности.

Десятое направление связано с необходимостью в более широком плане определить теоретические основания и структурировать оказание психолого-педагогической помощи людям — растущим и взрослым в связи с ростом нервно-психических, в том числе посттравматических, расстройств, что особо актуализирует вопросы развития психотерапии и создания системы действенной психологической и социально-педагогической реабилитации.

Одиннадцатое направление состоит в разработке научных — психологических, психофизиологических, психолого-дидактических основ построения учебников и учебных книг нового поколения, их взаимосвязи, с новейшими информационными технологиями, включая Интернет.

Разумеется, круг актуальных психологических и педагогических проблем значительно шире, ибо сегодня перед нами открывается многомерное пространство новых задач, новых тем, требующих и глубинного теоретического осмысления, и значительного расширения экспериментальных работ.

Используемая литература

1. Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. — Кн. 2: Процесс воспитания. — 256 с.

2. Фельдштейн Д.И. Приоритетные направления развития психологических исследований в области образования и самообразования современного человека / Д. И. Фельдштейн // Вопросы психологии. — 2003. — №6

3. Циулина,М.В. Методология психолого-педагогических исследований:

учебное пособие [Текст] / М.В. Циулина. –Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2015. – 239с.

Источник: https://infourok.ru/statya-problemi-pedagogicheskogo-issledovaniya-1362671.html

Uchebnik-free
Добавить комментарий