Б) ВКЛАД ЗАРУБЕЖНЫХ И ОТЕЧЕСТВЕННЫХ ПЕДАГОГОВ В РАЗВИТИЕ НАУКИ.

Время лучших: 5 отечественных педагогов, изменивших мир

Б) ВКЛАД ЗАРУБЕЖНЫХ И ОТЕЧЕСТВЕННЫХ ПЕДАГОГОВ В РАЗВИТИЕ НАУКИ.
В честь Дня учителя мы решили вспомнить о выдающихся учителях Российской империи, СССР и России – целой плеяде имен, во многом определившей развитие современной педагогики.

Константин Ушинский«Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях» 

Константина Ушинского называют основоположником русской научной педагогики. И этот выдающийся ученый достоин такого определения, как никто иной.

Ушинский один из первых решил уделять первостепенное внимание именно задачам нравственного просвещения и воспитания обучающихся. Представление о нравственном обучении как о чем-то «естественно» и «само собой разумеющемся» было им решительно отвергнуто.

Еще одной идеей Ушинского, за которую стоит горячо поблагодарить педагога, является идея важности сохранения национальной культуры и самобытности.

Для XIX века языком преподавания оставался французский, в семьях и в свете говорили на нем.

Да что уж там, сама Татьяна Ларина очень плохо изъяснялась по-русски! Статья Константина Дмитриевича «О необходимости сделать русские школы русскими» до сих пор остается образцом педагогических воззваний.

Будучи преподавателем как для детей, так и для учителей, Ушинский остался в истории как педагог-публицист. Отличительная особенность его работа – это не только обращение к вопросам воспитания и образования, но и горячая любовь к детям и родному народу, которая в значительной степени способствовала возрождению или даже пробуждению интереса к педагогике в России.

Лев Выготский «Необходимо именно выдвижение на первый план моментов психологического развития ребенка, признать ведущую роль в развитии ребенка за развитием его социального поведения, его личности…».

Имя Льва Выготского знакомо всем педагогам, психологам, культурологам и лингвистам вне зависимости от уровня образования и места рождения. Этот известный русский психолог связал две отрасли науки – психологию и педагогику, на десятилетия опередив свое время.

В процессе исследований, которые привели к появлению двух новых направлений: педологии и коррекционной педагогики, ученый пришел к необходимости научного подхода к вопросам процессов развития ребенка и воспитания. По мнению ученого, педагог должен строить свою работу с опорой на научные достижения и обязательно – на психологическую науку.

Лев Семенович сам не является автором конкретных методик развития или воспитания, в его книгах по культурно-исторической теории, которая легла в основу большинства современных дошкольных практик, вы не найдете конкретных рекомендаций.

Но его концепции организации обучения и акцент на самовоспитании и саморазвитии стали знаковыми. Ведь ученый пришел к выводу, что воспитание – это не приспособление ребенка к среде, а процесс формирования личности, смотрящей вперед – за границы этой среды.

Ведь только личная деятельность ребенка может стать основой воспитания, но никак не навязанная извне.

Антон Макаренко«В общем, педагогика есть самая диалектическая, подвижная, самая сложная и разнообразная наука. Вот это утверждение является основным символом моей педагогической веры».

В чем было новаторство Макаренко? В яркой и четкой идее интегративности образования. Личность не является таковой от рождения, это качество – «опыт быть личностью», как утверждал Макаренко, надо воспитывать, и воспитывать в коллективе.

Каждый человек – каждый элемент образовательной системы – должен иметь свои права и стоять на активной позиции. Ученика надо в первую очередь уважать как Человека.

Существующие стереотипы, в которых утверждалось, что есть явления, которые маркируются как правильные, и есть те, что можно назвать неверными, были им отвергнуты. Педагогика – это не наука, где существуют догмы.

По мнению многих исследователей, именно Антон Семенович стал самой яркой звездой педагогического небосклона прошлого века, предвосхитив основы современного гуманистического образования.

Василий Сухомлинский«В каждом учителе должна сиять и никогда не угасать маленькая искорка ребенка».  

Василий Сухомлинский запомнится педагогам и психологам как создатель оригинальной педагогической системы, где ребенок был, есть и остается высшей ценностью. И именно личность ребенка должна быть тем ориентиром, на который направлены все процессы образования и воспитания.

Сухомлинский описывал процесс обучения как «радостный труд», а потому делал акцент на слово учителя, художественный стиль изложения и акцент на формирование мировоззрения учащихся, предлагал сочинять сказки вместе с детьми.

В одном из писем Сухомлинский писал: «Я показываю, как воспитать Счастливого Человека, как достичь того, чтобы в нашем обществе не было ни одной человеческой личности с пустой душой… не может быть счастливым человек, если у него нет ничего святого за душой, если он ни во что не верит.

Первая святыня, которую, по моему мнению, нужно утверждать в душе ребенка, – это вера в человека, можно сказать, благоговение, удивление перед человеком, перед его стойкостью, богатством. Отсюда – сердечная чуткость, деликатность, чуткость к человеку. Отсюда – уважение к самому себе».

Симон Соловейчик

(1 октября 1930 – 18 октября 1996)

«Воспитание детей – старейшее из человеческих дел, оно ни на один день не моложе человечества; оттого оно кажется несложной работой: все справляются, и мы справимся. В действительности взгляд этот обманчив… и это сложнейшее из дел».

«Педагогика для всех» – это не только название книги-бестселлера, автором которой является советский журналист, публицист и теоретик педагогики Симон Соловейчик, но и главная его идея. Педагогика – это не то, что происходит в школе и к чему причастны только учителя. Педагогика – это нечто большее, выходящее за пределы стен, семьи и класса. 

Ведь вам знакома фраза «педагоги-новаторы»? Именно вокруг, или даже лучше сказать, вместе с ним, сформировалось сообщество педагогов нового времени, которые позже выпустят знаменитый Манифест новой демократической школы. Суть манифеста – в сотрудничестве ученика и учителя.

Педагогика в понимании Соловейчика означает науку об искусстве воспитания или просто воспитание. Автору принадлежит афоризм: «Детей не надо воспитывать – с детьми нужно дружить». Дело в том, что Симон Львович был убежден: воспитание и образование – это процесс двусторонний и дети могут очень многому нас научить.

#ADVERTISING_INSERT#

Источник: https://rosuchebnik.ru/material/vremya-luchshikh-5-otechestvennykh-pedagogov-izmenivshikh-mir/

Вклад зарубежных и отечественных педагогов в развитие науки

Б) ВКЛАД ЗАРУБЕЖНЫХ И ОТЕЧЕСТВЕННЫХ ПЕДАГОГОВ В РАЗВИТИЕ НАУКИ.

В истории педагогической мысли ведущее место по праву принадлежит чешскому педагогу Яну Амосу Коменскому (1592–1670).

Заслуга Я. А. Коменского перед человечеством заключается в том, что он привнес в педагогическую мысль кардинально новые идеи, для ее дальнейшего развития:

— обосновал теорию образования и воспитания как систему научных знаний. Он считал, что человек как часть природы должен развиваться по законам природы.

— разработал возрастную периодизацию, выделив четыре периода в развитии ребенка, каждому из которых должна соответствовать своя школа.

— изложил теоретические основы учебного процесса, по образу которого строится обучение в современной школе, дошкольном учреждении в главной книге всей своей жизни «Великая дидактика» (1654).

— раскрыл цели и задачи воспитания ребенка от рождения до школы в работе «Материнская школа».

С научных трудов Я. А. Коменского начинается бурный период развития классической педагогической теории. Блестящая плеяда последующих педагогов-классиков (Дж.Локк, Ж.Ж.Руссо, И. Г.Песталоцци и др.) значительно продвинула разработку теоретических проблем воспитания и обучения.

Согласно теории Жан-Жака Руссо (1712–1778) – (Франция), воспитывать ребенка необходимо природосообразно, следовать естественному ходу его развития. А для этого надо тщательно изучать ребенка, его возрастные и индивидуальные особенности.

Он составил возрастную периодизацию, считал, что воспитывать и обучать детей необходимо с учетом характерных признаков, свойственных детям на разных возрастных ступенях развития.

Определил ведущее начало для каждого возраста: до 2 лет – физическое воспитание,  с2 до12 – развитие внешних чувств, с12 до 15 – умственное и трудовое воспитание, с15 до совершеннолетия – нравственное развитие.

Руссо выделил три источника воспитания: природу, людей и окружающие вещи.

Основной труд: «Эмиль или О воспитании».

Педагог-практик, теоретик и публицист И.Г. Песталоцци (1746–1827) – (Швейцария) обогатил педагогическую мысль целым рядом открытий.

Именно он высказал идею развивающего обучения, которое давало бы пищу всем органам человека. Особое внимание в своих трудах Песталоцци уделял роли матери.

Он считал, что любовь матери к младенцу – основа его спокойствия, любви и доверия, а из этих чувств развиваются первые ростки нравственности и религиозности.

Основные труды: «Лингард и Гертруда», «Как Гертруда учит своих детей», «Книга матерей», «Лебединая песня»

Фридрих Фребель (1782 – 1852) – (Германия) считал, что педагогика должна основываться на идеалистической философии. Ребенок – это носитель божественной сущности, наделенный 4 инстинктами: деятельности, познания, художественный и религиозный.

Для удовлетворения потребностей ребенка в деятельности и в общении необходимо организовывать занятия в обществе сверстников. Ввел понятие «детский сад», разработал методику работы воспитателей с детьми.

Создал дидактический материал  «Дары Фребеля».

Основные труды: «Воспитание человека», «Материнские и ласкательные песни», «Педагогика детского сада», «Дом ребенка»,

Мария Монтессори (1870 – 1952) – (Италия) считала, что воспитание возможно только тогда, когда ребенку предоставляется  полная свобода действий. Форма занятий – индивидуальный урок.

Воспитатель – наблюдатель за процессом раскрытия внутреннего мира ребенка.

Основа обучения – сенсорное воспитание, осуществляемое с помощью организации окружающей среды и дидактического материала.

Основной труд: «Метод научной педагогики»

Активно разрабатывались идеи воспитания и в русской педагогике, они связаны с именами В.Г.Белинского (1811–1848), А.И. Герцена (1812–1870), Н.Г. Чернышевского (1828–1889), Л.Н. Толстого (1828–1910).

Мировую славу русской педагогике принес Константин Дмитриевич Ушинский (1824–1871)-  (Россия). Он совершил переворот в теории и педагогической практике:

— создал стройную психолого-педагогическую концепцию развития личности и на ее основе — теорию воспитания и обучения;

— впервые в педагогике обосновывает принцип воспитывающего обучения;

— обосновывает в своих работах идею народности в воспитании. Народность, определяющая воспитание, подчеркивал он, включает в себя прежде всего язык народа, историю, традиции, фольклор.

Принципы дидактики Ушинского: посильность, последовательность, наглядность, осмысленность и прочность усвоения знаний.

При обучении необходим: твердый состав учащихся, расписание, фронтальные и индивидуальные занятия. Учитель не только преподаватель дисциплин, но и воспитатель.

Система воспитания должна соответствовать потребностям народа, идея народности. Родной язык – энциклопедия народной мудрости.

Основные труды: «Детский мир», «Родное слово»

Лев Николаевич Толстой (1828 – 1910)- (Россия) считал, что содержание обучения определяет религиозно – нравственное воспитание. Особую роль уделял таким методам обучения как слово учителя (рассказ, беседа). Широко использовал наблюдение и опыты, экскурсии – природосообразность обучения. Подчеркивал творческое начало всей деятельности учителя.

Основные труды: «Азбука» и «Книги для чтения»

XIX в., отмеченный выдающимися достижениями, прежде всею в области естествознания, физики, математики, был благоприятен и для развития педагогической науки.

В этот период она интенсивно развивается в качестве самостоятельной научной дисциплины, поднимаясь от описания фактов и явлений до постижения закономерностей процесса воспитания и обучения.

Внутри педагогики наблюдается дифференциация знаний, выделяются и обосабливаются ее отдельные части, такие, как, например, дошкольная педагогика.

XX в. с его бурными социально-политическими изменениями во многих странах поставил перед педагогикой проблему воспитания человека в новом обществе.

Теоретические работы H.К. Крупской (1869-1939) охватывают широкий круг педагогических проблем, в том числе имеющих непосредственное отношение к воспитанию детей дошкольного возраста.

Цель воспитания: воспитание коллективиста, всесторонне развитого, внутренне дисциплинированного, способного глубоко чувствовать, ясно мыслить, организованно действовать. Считала необходимостью сочетать воспитание с общественным трудом. Внесла вклад в разработку основ детского и молодежного общественного движения.

Основные труды: «Народное образование и демократия», «Женщина – работница»

Ядро учения А.С.Макаренко (1888-1939) — теория воспитательного коллектива. Макаренко разработал также важнейшие вопросы семейного воспитания.

Основной принцип воспитания – единство личности и общества. Осуществил беспрецедентный в педагогической практике опыт массового перевоспитания детей – правонарушителей. Соединил обучение и воспитание с производительным трудом. Принципы воспитания: через коллектив, в коллективе, уважение и требования к личности.

Основные труды: Педагогическая поэма», «Флаги на башнях»,  «Книга для родителей»

Гуманный характер воспитания и обучения, бережное отношение к личности — таков лейтмотив педагогического учения В.А.Сухомлинского (1918-1970).

Педагогика строится на:

— Любви к ребенку

— Защитном воспитании (защищать от окружающего зла)

— Учить учиться.

Разработал вопросы дифференцированного и индивидуального подхода в обучении. Разработал новый метод исследования в педагогике – эксперимент.

Основные труды: «Сердце отдаю детям», «Рождение гражданина», «Павлышская средняя школа», «Методика воспитания коллектива»

Источник: https://students-library.com/library/read/53318-vklad-zarubeznyh-i-otecestvennyh-pedagogov-v-razvitie-nauki

Вклад западных педагогов в науку о воспитании

Б) ВКЛАД ЗАРУБЕЖНЫХ И ОТЕЧЕСТВЕННЫХ ПЕДАГОГОВ В РАЗВИТИЕ НАУКИ.

Я. А. Коменский — основоположник педагогики

Новую систему обучения — классно-урочную — разработал в XVII в. чешский ученый Ян Амос Коменский (1592-1670). Он же обосновал принципы учебной работы, систематизировал многие известные в его время знания о воспитании, развил их в соответ­ствии с требованиями времени и даже значительно опередил вре­мя. Таким образом, он создал новую самостоятельную науку -педагогику.

Принципиальной новизной системы Коменского явилось разделение учащихся на однородные по возрасту группы, а так­же разделение учебного процесса на временные отрезки — уроки, на которых ученики изучали строго определенное содержание учебного предмета. Основным, универсальным методом обуче­ния Коменский утвердил наглядный, а принципами обучения —природосообразностъ, сознательность, систематичность и проч­ность.

Воспитание Коменский понимал как состоящее из обучения наукам, нравственного и религиозного воспитания. В обучении он большое значение придавал пробуждению у учащихся инте­реса к знаниям, для чего на учебных занятиях использовал метод драматизации.

Для таких занятий он написал книгу «Школа-игра» (1656), в которую включил 8 специально сочиненных им пьес. Разыгрывая их, дети получали необходимые знания. Рань­ше эти знания нужно было просто заучивать.

Особое значение имели (и имеют сейчас) разработанные Коменским принципы обучения — наглядности, сознательности, систематичности, прочности и др. Это, собственно, технология обучения: руково-

дство для учителей, как учить детей, чтобы они усваивали все необходимое. Наглядность в обучении он считал самым важным условием эффективного обучения и создал для детей первый ил­люстрированный учебник «Мир чувственных вещей в картин­ках». В нем каждое рассматриваемое понятие было иллюстриро­вано рисунком — небывалое для того времени явление.

После Коменского многие ученые занимались исследованием проблем воспитания, т.е. проблем собственно педагогических. Среди них следует упомянуть прежде всегоЖ.Ж.Руссо (1712-1778).

Он первым обратил внимание на то, что ребенка нужно обучать и воспитывать, максимально полагаясь на его собствен­ные интересы, его выбор, его действия.

Не строгая регламента­ция, не подавление личности, а косвенное воздействие, руковод­ство интересами, побуждение и создание условий для самостоя­тельного решения воспитанником вопроса — в этом суть свобод­ного воспитания.

Это существенный шаг вперед по сравнению с педагогикой Коменского: в своем учении Коменский всецело полагался на то, что учитель, воспитатель должен мудро и уве­ренно вести за собой детей. У Руссо иная позиция: мудрый вос­питатель должен создавать условия и побуждать детей к тому, чтобы они сами открывали истину, были в известной мере неза­висимыми от воспитателя даже в пору ученичества: правильное воспитание — это создание условий для самовоспитания.

Из других западных ученых-педагогов, оказавших значитель­ное влияние на развитие педагогики, следует назвать швейцар­ского ученогоИ.Г.Песталоцци (1746-1827), который развил уче­ние о том, что целью воспитания является развитие природных сил и способностей ребенка.

Обучая детей, можно не только обогащать их знания, но и развивать их ум, физические силы, нравственные наклонности. По Руссо, «саморазвивается» в ре­бенке то, что есть в нем от природы. Песталоцци утверждал, что развивать можно и следует, обучая.

И он разработал ориги­нальную, во многом не потерявшую до наших дней методику элементарного развивающего обучения, физического, трудового и нравственного воспитания с помощью строго продуманных уп­ражнений.

Что здесь нового? Ребенок, обучаясь по правильно организованной системе (методике), не просто узнает то, что должен уметь, — он развивается, совершенствуется в умственном, физическом и нравственном отношениях.

Немецкий педагогИ.Ф.Гербарт (1776-1841) сделал продук­тивную попытку выделить ступени обучения, т.е. рассмотреть структуру процесса обучения таким образом, чтобы можно было им управлять, рационально его организовывать.

По Гербарту, обучение проходит через четыре ступени: 1) ясность (первона­чальное ознакомление с изучаемым на основе объяснения учителя с применением наглядности); 2) ассоциация (установление связи нового с известным); 3) система (выделение основных положений, поиски выводов, формулирование правил, законов); 4) метод (при­менение полученных знаний, выполнение упражнений, отыскания способов приложения знаний к новым явлениям и фактам, что тре­бует творческого мышления). Эта структура очень похожа на тра­диционно рассматриваемую в нашей отечественной педагогике и основанную на схеме процесса познания: восприятие — осмыслива­ние — закрепление — применение знаний в практической деятель­ности.

В отличие от своих великих предшественников, Гербарт не ве­рил во всемогущество одного, универсального метода обучения. Он рассматривал три метода: описательное обучение, аналитиче­ское и синтетическое.

Гербарт ввел в педагогику понятие и сам термин воспитываю­щее обучение. Он первым совершенно определенно указал на то, что нет самостоятельных процессов обучения и воспитания, есть единый сложный процесс воспитывающего обучения, в котором самое главное — пробудить и развить у ученика интерес к образо­ванию. Известный русский педагог П.Ф.

Каптерев справедливо утверждал, что Гербарта следует считать отцом учения о воспи­тании как организации деятельности, основывающейся на интере­сах.

Педагогика Гербарта есть педагогика интереса (он рассмат­ривал различные виды интереса: непосредственный и опосредо­ванный; интересы, соответствующие опыту, — эмпирический, спе­кулятивный и эстетический, — и интересы, соответствующие об­щению, — симпатический, социальный, религиозный).

Основными путями воспитания являются управление (внешнее дисциплини-рование, умение занять ребенка полезными занятиями путем ор­ганизации режима, жизни и деятельности) и воспитывающее обу­чение, существенной, неотъемлемой частью которого является нравственное образование. В нравственном воспитании основой должно служить все лучшее в ребенке.

Деятельность воспитателя должна быть направлена на возбуждение, поддержание и разви­тие чувства собственного достоинства воспитанника с помощью одобрения его хороших поступков. Провинности же, дурные на­клонности следует пресекать решительно и даже самыми суровы­ми методами. За это Гербарта критиковали сторонники гумани-

стической педагогики, нередко перечеркивая его действительный вклад в развитие науки.

В западной педагогике XX в. замечательный след оставил аме­риканский ученый Джон Дьюи (1859-1952). В противовес господ­ствовавшей в начале XX в. школе приобретения знаний, школе, оторванной от жизни, Д.Дьюи создал школу-лабораторию, школу действия.

В ней обучение основывалось на организации само­стоятельного поиска детьми ответов на вопросы практического, жизненного для детей характера. Роль учителя в этой школе — в пробуждении пытливости у детей и руководстве их самодеятель­ностью. Знания ученики получали в активной практической и по­знавательной деятельности.

Школа Дьюи — это школа труда, в которой практически полезная деятельность, труд являются осно­вой учебной и воспитательной работы. Идеи Дьюи оказали силь­ное влияние на развитие мировой педагогики XX в.

Углубление представлений о принципах сознательности, активности, связи обучения с жизнью, о развивающем обучении тесно связано с идеями и практической работой этого великого американского педагога и философа.

Источник: https://studopedia.su/11_71108_vklad-zapadnih-pedagogov-v-nauku-o-vospitanii.html

Вклад отечественных педагогов в науку о воспитании

Б) ВКЛАД ЗАРУБЕЖНЫХ И ОТЕЧЕСТВЕННЫХ ПЕДАГОГОВ В РАЗВИТИЕ НАУКИ.

Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1870) развил оригинальное педагогическое учение, построенное на глубоком анализе психологии ребенка, человека вообще.

Осветить все громадное наследие великого русского педагога (11 томов издано в 1948-1950 гг.) невозможно. Попытаемся рассмотреть его идеи в соответствии с принятой нами схемой: педагогика — это наука о целях, средствах и методах воспитания. Что же нового внес в учение о целях, средствах и методах воспитания К. Д. Ушинский?

С античной древности и до нашего времени идет непрекращающаяся дискуссия о цели воспитания.

Древние греки при решении этого вопроса ориентировались на идею калокагатии -гармонии физического и духовного развития человека.

В эпоху Возрождения эта идея нашла свое развитие в теории гармоничного развития личности, с конца XIX по XX в. распространенной стала идея всестороннего и гармоничного развития личности.

Во всех случаях постановка цели исходила не от личности, а извне. Ребенка нужно воспитывать так потому, что он должен соответствовать определенным внешним по отношению к нему требованиям: нравственным, юридическим, эстетическим, технико-экономического развития общества и др.

Ушинский показал, что нельзя ставить одну общую цель для воспитания всех детей (людей). Люди не могут быть одинаково всесторонни, умны и умелы. Неодинаково их общественное положение, и это определяет различия в постановке воспитательных целей. Общим для всех людей является стремление к счастью.

Счастье же каждого человека, как считает Ушинский, — в свободной любимой деятельности. Великие ученые, художники и простые земледельцы наполняют пустоту своей жизни вольным, излюбленным трудом. Счастье человека — не нечто, ожидающее его в отдаленном будущем, не наслаждение результатами труда.

Счастье в самом труде, и целью воспитания должны быть отыскание для каждого соответствующего ему труда и подготовка его к труду, в котором он и найдет свое счастье. Это может быть деятельность земледельца или ремесленника, кабинетного ученого или художника, но обязательно свободная и любимая.

Подготовка человека к такой деятельности, беспрестанно расширяющейся и жизненной, индивидуальной для каждого человека, — в этом цель воспитания по Ушинскому: «Дать труд человеку, труд душевный, свободный, наполняющий душу и дать средства к выполнению этого труда — вот полное определение цели педагогической деятельности»*.

* Ушинский К.Д. Собрание сочинений: В 11 т. — М.; Л., 1950. -Т. 10. -С. 373.

Ни до, ни после Ушинского никто столь остро и прямо не ставил подобной цели воспитания, не делал попытки от психического состояния личности — ощущения счастья — идти по пути решения проблемы цели воспитания. Если же такие попытки и были (Ф. Энгельс, Б.

Скиннер), то пути и способы достижения цели оставались прежними — дискредитирующими, уничтожающими саму цель.

В одном случае это опять же всестороннее развитие, обеспечивающее соответствие требованиям среды, в другом — избегание отрицательных воздействий (наказаний) путем приспособления к среде, подчинения ее требованиям.

Рассматривая проблему средств (факторов) формирования личности, Ушинский намного опередил своих современников, которые видели лишь то или иное соотношение влияний природных (врожденных) особенностей человека и среды, жизненных впечатлений. Он ставит вопрос: «Неужели человек сам не принимает никакого участия в образовании собственного характера, из которого потом как математические выводы вытекают все его желания, решения и поступки?»*

* Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. — М., 1990. — Т. 6. — С. 323-324.

Ушинский положительно отвечает на этот вопрос, подчеркивая, что естественное стремление человека к свободе органически сочетается со стремлением к сознательной свободной деятельности. Эти стремления стесняются, ограничиваются средой. Преодолевая эти стеснения, преодолевая насилие, ограничивающее свободу воли и деятельности, человек формирует себя, свой характер.

И сегодня актуальны рассуждения Ушинского об основаниях активности и лени, проблемах воспитания трудолюбия, т.е. фактически о путях достижения цели воспитания: «Если бы человек с детства никогда не знал, что такое стеснение воли, то он никогда не узнал бы и чувства свободы.

С другой стороны, если человека с детства принуждать к выполнению чужой воли и ему никогда не будет удаваться скидывать или обходить ее (что, к счастью, невозможно), то в нем не разовьется стремление к свободе, но вместе с тем не разовьется и стремление к самостоятельной деятельности.

Удовлетворив телесным потребностям, такой человек пойдет на работу, когда его погонят»*.

Таким образом, собственная свободная деятельность человека — тот фактор, который ни во времена Ушинского, ни много позже не учитывался учеными-педагогами и, тем более, практиками, — играет важную роль в формировании личности (здесь следует отделить идею саморазвития у Руссо и развития учителем у Песталоцци и др. от идеи формирования личности в собственной свободной деятельности, которую высказал Ушинский).

* Ушинский К. Д. Педагогические сочинения: В 6 т. — Т. 6. — С. 329.

Рассматривая воспитание как воздействие прежде всего на чувства, а уже потом на рассудок, Ушинский в отличие от Гербарта отдает предпочтение методам воздействия на эмоциональную сферу ребенка, а не на его знания и поведение непосредственно.

Слово воспитателя, пример, использование национальных традиций — те методы, которые наиболее эффективны в воспитании.

При этом происходит возвышение воспитанника в сознании воспитателя непосредственно в ходе практической воспитательной работы — не низведение его до элементарно реагирующего на воздействие существа, а признание его возможности откликаться на сложные душевные движения воспитателя и проявлять собственные.

В то же время у Ушинского, особенно в его «Сжатом учебнике педагогики», мы находим развернутую методику выработки навыков и привычек поведения, причем столь подробную, какую трудно найти и в современных пособиях.

В качестве важнейшего в постановке всего школьного дела Ушинский провозгласил положение о народности в воспитании.

Он утверждал, что у каждого народа воспитание должно основываться на его национальных особенностях.

Сегодня, когда в Россию вновь, как не раз бывало в нашей истории, вернулось повальное увлечение западными системами воспитания, нам полезно обратиться к убедительному слову великого русского педагога, не забывая при том, что он не отрицал возможности использования всего лучшего из зарубежного опыта, того, что не противоречит национальным традициям, национальному духу и идеалам.

Замечательный вклад в развитие отечественной педагогики внес Петр Федорович Каптерев(1849-1922). Он продолжил работу Ушинского по созданию психологически обоснованной дидактики.

Ранее Дьюи он обосновал цель обучения как обеспечение саморазвития личности и показал основные пути достижения этой цели на основе использования учебного материала, не в плане свободного независимого развития, по Руссо, а саморазвития, вызванного и обеспеченного деятельностью учителя.

В «Дидактических очерках» Каптерев раскрыл суть противоречивости суждений Песталоцци об эвристических формах обучения. С одной стороны, Песталоцци был сторонником развивающего обучения, а с другой — неодобрительно отзывался о сократизировании в школах.

Связь наглядности и проблемности, единство индукции и дедукции — в этом видел Каптерев пути решения проблемы введения эвристических форм обучения в школах и тем самым обеспечения условий саморазвития учеников.

Кроме того, Каптерев развил учение о педагогическом процессе, показал суть его автономности, разработал и реализовал на практике оригинальную систему подготовки школьных учителей. Одно из значительных достижений Каптерева — работы по истории педагогики: его характеристика и сравнительный анализ педагогического научного творчества Я.

Коменского, И. Песталоцци, И. Гербарта и других западных педагогов XVII-XIX вв. до сих пор являются не только непревзойденными по содержательной глубине и справедливости но и не в полной мере оцененными.

Имя Антона Семеновича Макаренко(1888-1939) известно, пожалуй, каждому в нашей стране, широко известно оно и за рубежом. Его главная заслуга — в разработке теории воспитания в коллективе, которую он успешно применил в практической воспитательной работе в детских колониях в 20-30-е гг.

Эта работа была начата до Макаренко, в самом начале XX в. С. Т. Шацким, но Макаренко сумел глубоко обосновать преимущества коллективного воспитания и создать методику формирования коллектива как инструмента воспитания личности.

Элементы этой методики в большей или меньшей мере используются сейчас не только в нашей стране, но и в Японии, Германии, Англии и других странах.

В 30-60-е гг. XX в. значительный вклад в развитие отечественной педагогики внес Михаил Александрович Данилов(1899-1973). В книгах «Дидактика К. Д. Ушинского», «Дидактика» (написана вместе с Б. П. Есиповым), «Учебный процесс в советской школе» и др. он развил идеи Ушинского, Каптерева и других ученых.

Процесс обучения Данилов характеризовал не как строго линейный. В нем обеспечивается включение параллельного изучения нескольких понятий, законов, которые логически связаны между собой. Это предупреждает излишнее дробление и измельчение единиц усвоения учебного материала.

Кроме того, он ввел в нашу педагогику представление о дедуктивно-синтетической логике учебного процесса, когда освоение нового осуществляется от общего к частному.

Рассматривая вопрос о структуре процесса обучения, Данилов обратил внимание (фактически первым в отечественной педагогике) на необходимость подготовки учащихся к активному восприятию новых знаний.

Тем самым он внес коррективы в представление о структуре процесса обучения: процесс обучения должен начинаться не с восприятия школьниками нового, а с целенаправленной работы учителя по возбуждению у них интереса к предстоящей работе. Этот этап характеризуется активной эмоционально-познавательной деятельностью учеников, а не только деятельностью учителя.

Наука не останавливается в своем развитии: свой предмет она не в состоянии изучить до конца, полностью познать его. Тем более это относится к педагогике — науке о самом сложном, постоянно изменяющемся и развивающемся феномене, которым является процесс формирования личности.

В последние десятилетия (60-80-е гг.) значительный вклад в ее развитие внесли ученые Л. В .Занков (теория активизация учащихся в обучении и использование средств наглядности), В. М. Коротов (развитие самоуправления школьников), И. С.

Марьенко (теория и методика нравственного воспитания и классификация методов воспитания), М. И. Махмутов (использование проблемного обучения в школе), Л. И. Новикова (развитие теории воспитания в коллективе), М. Н. Скаткин (содержание общего образования), В. А.

Сластенин (личность учителя и подготовка учителя к работе в школе), И.Ф.Харламов, Т.И.Шамова (пути активизации учащихся, использование методов проблемного обучения в учебном процессе) и др.

В настоящее время перед педагогикой как наукой стоят очень сложные и актуальные задачи, обусловленные изменениями в общественно-экономическом и научно-техническом развитии страны.

Крайне важной и срочной является задача разработки содержания образования в учебных заведениях различных типов и содержания учебной работы детей различного возраста (какие учебные предметы изучать в школах, что включать в содержание обязательного для всех образования, каким может быть круг факультативных занятий).

Не менее важной является и разработка соответствующих coдержанию методов обучения, особенно с учетом возможностей использования современных технических средств обучения.

Неотъемлемой задачей школы является воспитание школьников, причем не только средствами учебных предметов, но и во внеурочное время — проведение классными руководителями, другими школьными работниками специальной внеклассной воспитательной работы с учащимися.

В этом плане в новых условиях общественных отношений встают важные задачи определения содержания воспитательной работы (идейно-нравственного, трудового и экономического, эстетического, экологического и других направлений), а также форм и методов воспитания учащихся разного возраста, организации и педагогического руководства детскими общественными организациями, совместной работы с родителями и общественностью.

Для решения всех этих и многих других научных и практических задач в 1948 г. создана Российская академия педагогических наук (в настоящее время Российская академия образования, РАО), в структуре которой работают научно-исследовательские институты различной направленности.

Существенный вклад в педагогическую науку вносят ученые-педагоги университетов и пединститутов, а также творческие учителя, разрабатывающие и апробирующие на практике новые формы и методы учебной и воспитательной работы (например, учителя-новаторы В. Ф. Шаталов, Е. Н. Ильин, И. П. Волков и др.). Изучение опыта педагогов-практиков теоретиками-исследователями позволяет разрабатывать новые педагогические концепции и тем самым обогащает теорию обучения и воспитания.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Источник: https://studopedia.ru/4_84134_vklad-otechestvennih-pedagogov-v-nauku-o-vospitanii.html

Сообщение: Вклад великих педагогов в развитие педагогики и педагогических процессов в целом

Б) ВКЛАД ЗАРУБЕЖНЫХ И ОТЕЧЕСТВЕННЫХ ПЕДАГОГОВ В РАЗВИТИЕ НАУКИ.

Министерство образования, науки и молодёжной политики

Краснодарского края

Государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение Краснодарского края

«ЕЙСКИЙ ПОЛИПРОФИЛЬНЫЙ КОЛЛЕДЖ»

Сообщение на тему: «Вклад великих педагогов в развитие педагогики и педагогических процессов в целом»

Выполнила:

Студентка Ш-21

Кононенко Анастасия

Ейск, 2018г.

История науки — это история людей и история идей. В истории педагогической мысли ведущее место по праву принадлежит чешскому педагогу Яну Амосу Коменскому (1592–1670). Заслуга Я. А. Коменского перед человечеством заключается в том, что он привнес в педагогическую мысль кардинально новые идеи, оплодотворившие се дальнейшее развитие.

Он обосновал теорию образования и воспитания как систему научных знаний. Он считал, что человек как часть природы должен развиваться по законам природы. Коменский разработал возрастную периодизацию, выделив четыре периода в развитии ребенка, каждому из которых должна соответствовать своя школа. Неоценимое значение до сих пор имеет труд Я.А.

Коменского «Великая дидактика». В главной книге всей своей жизни «Великая дидактика» (1654) Я. А. Коменский изложил теоретические основы учебного процесса, по образу которого строится обучение в современной школе, дошкольном учреждении. Для развития дошкольной педагогики важную роль играет его работа «Материнская школа».

В ней раскрываются цели и задачи воспитания ребенка от рождения до школы.

С научных трудов Я. А. Коменского начинается бурный период развития классической педагогической теории. Блестящая плеяда последующих педагогов-классиков (Дж.Локк, Ж.Ж.Руссо, И. Г.Песталоцци и др.) значительно продвинула разработку теоретических проблем воспитания и обучения.

Согласно теории Жан-Жака Руссо (1712–1778), воспитывать ребенка необходимо природосообразно, следовать естественному ходу его развития. А для этого надо тщательно изучать ребенка, его возрастные и индивидуальные особенности. Руссо выделил три источника воспитания: природу, людей и окружающие вещи.

Педагог-практик, теоретик и публицист И.Г. Песталоцци (1746–1827) обогатил педагогическую мысль целым рядом открытий. Именно он высказал идею развивающего обучения, которое давало бы пищу всем органам человека.

Особое внимание в своих трудах Песталоцци уделял роли матери. Он считал, что любовь матери к младенцу – основа его спокойствия, любви и доверия, а из этих чувств развиваются первые ростки нравственности и религиозности.

Активно разрабатывались идеи воспитания и в русской педагогике, они связаны с именами В.Г.Белинского (1811–1848), А.И. Герцена (1812–1870), Н.Г. Чернышевского (1828–1889), Л.Н. Толстого (1828–1910).

Мировую славу русской педагогике принес Константин Дмитриевич Ушинский (1824–1871). Он совершил переворот в теории и педагогической практике. Он создал стройную психолого-педагогическую концепцию развития личности и на ее основе — теорию воспитания и обучения.

Он впервые в педагогике обосновывает принцип – воспитывающего обучения. К.Д. Ушинский обосновывает в своих работах идею народности в воспитании.

Народность, определяющая воспитание, подчеркивал он, включает в себя прежде всего язык народа, историю, традиции, фольклор.

XIX в., отмеченный выдающимися достижениями, прежде всею в области естествознания, физики, математики, был благоприятен и для развития педагогической науки.

В этот период она интенсивно развивается в качестве самостоятельной научной дисциплины, поднимаясь от описания фактов и явлений до постижения закономерностей процесса воспитания и обучения.

Внутри педагогики наблюдается дифференциация знаний, выделяются и обосабливаются ее отдельные части, такие, как, например, дошкольная педагогика.

XX в. с его бурными социально-политическими изменениями во многих странах поставил перед педагогикой проблему воспитания человека в новом обществе. Ее исследовали С.Т. Шацкий, П.П.Блонский. Важную роль в развитии общественного дошкольного воспитания в России сыграл замечательный педагог, теоретик и практик С.Т. Шацкий (1878–1934).

Он возглавил первую опытную станцию, задачей которой была разработка содержания, форм и методов деятельности новой школы.

При опытной станции существовал дошкольный отдел, деятельность которого была направлена на разработку содержания и методов воспитания детей в дошкольных учреждениях, на поиски путей подготовки воспитателей для работы с детьми и повышения их квалификации.

Теоретические работы H.К. Крупской (1869-1939) охватывают широкий круг педагогических проблем, в том числе имеющих непосредственное отношение к воспитанию детей дошкольного возраста.

Ядро учения А.С.Макаренко (1888-1939) — теория воспитательного коллектива. Макаренко разработал также важнейшие вопросы семенного воспитания.

Гуманный характер воспитания и обучения, бережное отношение к личности — таков лейтмотив педагогического учения В.А.Сухомлинского (1918-1970).

Макаренко Антон Семенович [1(13).3.1888, Белополье, ныне Сумской области, — 1.4.1939, Москва] — советский педагог и писатель.

После окончания Кременчугского городского училища и педагогических курсов при нем (1905) Макаренко учительствовал на Украине. В 1917 году он окончил Полтавский учительский институт.

В 1920—1930-е годы Макаренко руководил трудовой колонией для несовершеннолетних правонарушителей близ Полтавы и трудовой детской коммуной имени Ф. Э. Дзержинского в пригороде Харькова. Он осуществил беспримерный в педагогической практике опыт массового перевоспитания детей-правонарушителей.

В 1937 году Макаренко переехал в Москву и посвятил себя литературной и общественно-педагогической деятельности.

По Макаренко, цель воспитательной работы определяется закономерностями общественного развития, целью и задачами борьбы советского народа за коммунизм, политикой Коммунистической партии и Советского государства в области коммунистического воспитания.

Педагогика должна учить тому, как воспитывать человека нового общества. Никакое педагогическое средство не может быть объявлено постоянным, полезным и действующим всегда одинаково эффективно. Никакая система воспитательных средств не может быть установлена навсегда.

Макаренко разработал теорию воспитания в коллективе и через коллектив, методику целесообразного, зависимого от конкретных условий организационного строения коллектива воспитанников, структуру взаимоотношения личности и коллектива, самоуправления, дисциплинирования, формирования обществ, теорию существования мнения как регулятора отношений в коллективе, непрерывного выдвижения перспектив перед ним, укрепления и развития традиций.

В методике Макаренко четко определены решающая роль руководителя воспитательного учреждения и его ответственность за единство педагогических действий воспитателей.

Требуя концентрации сил педагогов на задачах формирования «воспитательного коллектива», Макаренко подчеркивал необходимость одновременного внимания к формированию каждой личности в отдельности, воспитательного воздействия на нее через коллектив («педагогика параллельного действия») и непосредственно педагогом.

Сущность своего педагогического опыта он определял принципом «как можно больше требования к человеку и как можно больше уважения к нему». Макаренко старался «проектировать лучшее в человеке», стремился видеть в личности воспитанника прежде всего положительные качества, задатки и силы.

Подлинный гуманист, Макаренко требовал от воспитателя высокого идейно-морального и профессионального уровня, считал необходимым систематическое нравственное и политическое просвещение воспитанников, выступал за претворение в жизнь марксистско-ленинской идеи соединения обучения и воспитания с производительным трудом учащихся.

Макаренко многое сделал для развития советской теории семейного воспитания, был зачинателем массовой пропаганды педагогически обоснованных принципов воспитания в семье.

Он утверждал, что воспитать ребенка правильно и нормально гораздо легче, чем перевоспитать его. Высокие требования к себе, контроль родителей за каждым своим шагом — вот первый и главный метод воспитания. Нужен серьезный, простой, искренний тон в отношениях с детьми.

Педагогический опыт Макаренко, его педагогические взгляды воплощены в художественном творчестве.

В своих художественных произведениях («Педагогическая поэма», «Марш 30-го года», «Флаги на башнях»), художественно-теоретической «Книге для родителей», в публицистических статьях («Воля, мужество и целеустремленность», «О коммунистической этике», «Коммунистическое воспитание и поведение» и других), Макаренко как педагог-новатор и художник проследил процесс воспитания нового человека в трудовом коллективе, развития в советском обществе новых норм поведения, процесс накопления нового морального опыта и привычек.

Литературная деятельность Макаренко — редкий пример слияния подлинно художественного дарования с талантом педагога-ученого.

Как писатель и педагог Макаренко сформировался под сильным воздействием М. Горького, его творчества и личности. Система педагогических взглядов Макаренко способствовала развитию педагогической мысли: он внес большой вклад в теорию и практику коммунистического воспитания, показал огромные возможности целенаправленного воспитательного воздействия.

Он был награжден орденом Трудового Красного Знамени. В УССР в 1958 году была учреждена медаль Макаренко, которой награждаются особо отличившиеся учителя и другие работники народного образования.

Источник: https://infourok.ru/soobschenie-vklad-velikih-pedagogov-v-razvitie-pedagogiki-i-pedagogicheskih-processov-v-celom-3282731.html

Uchebnik-free
Добавить комментарий