9. Сущность, структура и движущие силы обучения. Основные закономерности обучения и их учет в организации образовательного процесса.

Сущность, структура и движущие силы обучения

9. Сущность, структура и движущие силы обучения. Основные закономерности обучения и их учет в организации образовательного процесса.

Современное понимание сущности и структуры обучения

Для формирования педагогического мышления очень важно понять сущность, социальные функции, структуру, логику и движущие силы функционирования и совершенствования учебного процесса. Понятие «учебный процесс» часто употребляют как синоним понятия «процесс обучения». Мы полагаем, что дело тут в позиции анализирующего.

Процесс обучения рассматривается как управление учебной деятельностью со стороны учителя, учебный процесс – как сложный процесс взаимодействия педагога, обучаемого, учебного материала, обладающий внутренними импульсами самодвижения.

Речь пока идет о постижении общей абстрактной модели учебного процесса, в которой, отвлекаясь от специфики предмета, от особенностей конкретных ситуаций, можно было бы четко выявить его наиболее глубокие, сущностные характеристики.

Есть, конечно, и иной путь постижения сущности – эмпирический, на основе постепенного накопления и обобщения опыта, все более глубокого его осмысления. Такой подход характерен для многих педагогов-практиков.

Но он долог, труден и не всегда приводит к успеху, часто педагог остается где-то на уровне донаучного или околонаучного, неполного и недостаточно глубокого понимания сути учебного процесса.

Мы полагаем, что если педагог обладает определенным опытом, если у него накопился какой-то багаж его осмысления, то ему целесообразнее взглянуть на собственный опыт с обобщенных, теоретических позиций. Студенту же придется неоднократно возвращаться к анализу ключевых вопросов учебного процесса, чтобы проникнуть в его сущность, структуру, закономерности, многократно соотносить теорию с практикой обучения (и своей, и других педагогов).

В чем же сущность обучения? Чтобы ответить на вопрос, попытаемся двигаться от его внешней структуры к внутренней, а от нее к сущности, от статического представления о его компонентах к анализу динамики процесса.

Внешне учебный процесс предстает перед нами как совместная деятельность педагога и обучаемых, в ходе которой педагог нацеливает, информирует, организует и стимулирует деятельность обучающихся, корректирует и проверяет ее, а обучаемый овладевает содержанием, видами деятельности, в первую очередь – предусмотренными в программах знаниями, умениями и навыками. Очевиден двусторонний характер обучения, всегда содержащего взаимосвязанные и взаимообусловленные процессы преподавания(деятельность педагога) и учения(деятельность обучающегося), общение обучающих и обучаемых, даже если речь идет о заочном обучении или самостоятельной работе студента или школьника. В эти виды обучения преподавание включено косвенно, опосредованно, через задания, консультирование, определение источников информации, последующий контроль. А в преподавании даже на этапе подготовки к занятиям включены в качестве ориентиров достигнутый школьниками или студентами уровень деятельности, характер отношения к изучаемому, степень развития способностей, социальной зрелости. Поскольку все виды учебной деятельности всегда предметны, направлены на усвоение определенного содержания, нетрудно выделить и третий элемент процесса – содержание изучаемого(предмет изучения): факты, их объяснение, выводы, теоремы, законы, теории. Между тремя объектами (элементами) обучения существуют и три вида связей, о которых уже шла речь: педагог – ученик, ученик – предмет изучения, педагог – предмет изучения (или в плане динамики обучения — связи между преподаванием и учением, учением и материалом, преподаванием и материалом (см. схему 1).

Схема 1

Общая структура обучения

Педагог Ученик

Предмет

изучения

Однако фиксация наличия трех элементов (компонентов) обучения – лишь регистрация имеющегося. Задача же науки – за внешним, видимым, являющимся вскрыть действительное, внутреннее движение, т.е. сущность изучаемого. Чтобы вскрыть сущность обучения, необходимо выяснить его родовые и видовые признаки, цели, внутреннюю структуру, рассмотреть процесс в динамике.

Несомненно, что обучение, как и воспитание в целом, – процесс социально обусловленный, вызванный необходимостью воспроизводства человека как субъекта деятельности и отношений.

Отсюда важнейшая социальная функция обучения заключается в формировании личности, соответствующей социальным требованиям.

Строительным материалом, источником созидания личности служит мировая культура – духовная и материальная, отражающая всё богатство накопленного человечеством опыта.

Задачи созидания личности требуют, чтобы в процессе обучения человек овладел ведущими элементами этого опыта, включился в реальный процесс его воссоздания и приумножения, а выпускник средней и особенно высшей школы видел бы тенденции общественного прогресса, понимал ключевые идеи развития общества, овладел бы прогрессивными технологиями.

В демократическом обществе, в котором разностороннее развитие личности становится объективной необходимостью, ставится задача передать каждому молодому человеку в достаточной для его развития мере все основные элементы человеческой культуры. В этом глубокий смысл и всеобщего образования, и складывающейся системы непрерывного образования.

Каков же состав человеческой культуры, тех источников, которые наполняют и формируют личность? В работах И. Я. Лернера и М. Н. Скаткина убедительно показана четырехкомпонентная структура культуры.

Это прежде всего знания о человеке, обществе, природе, технике, затем (второй компонент) – это установленные и выверенные в опыте способы деятельности, передаваемые через правила, инструкции, алгоритмы и обучение, далее (третий компонент) – это опыт творчества и, наконец, четвертый и очень важный компонент – эмоционально-ценностное отношение к изучаемым объектам и к реальной действительности, в том числе и отношения к другим людям и самому себе, потребности и мотивы общественной, научной, трудовой и профессиональной деятельности, духовные ценности и идеалы. Обучение, обеспечивающее овладение всеми компонентами культуры, дает подлинное образование, т.е. развивает и воспитывает (см. схему 2).

Схема 2

Состав культуры

· Знания

· Способы деятельности (умения)

· Опыт творчества

· Эмоционально-ценностные

· отношения

Некоторые критики считают, что приведенный подход устарел, так как в культуре на первом месте – ценности, традиции и творчество как развитие традиций.

Однако приведенный подход и схема полезны тем, что определяют генезис ценностей в индивидуальном развитии. Традиции же заложены в знаниях, способах деятельности, а творчество выделено специально.

Другое дело, что «срез» культуры в статике в каждый отдельный период следует начать с ценностей (человек, жизнь, здоровье, труд, мир и т.д.).

Цели обучениянепосредственно вытекают из общечеловеческих идеалов, национальных традиций, социального заказа общества и государства в конкретных условиях и общественно обусловленного содержания образования.

Они заключаются, во-первых, в том, чтобы привести обучающихся к овладению системой знаний и способов деятельности и, во-вторых, в том, чтобы на этой основе обеспечивать развитие, полноценное формирование личности обучаемых.

Последняя цель более скрыта, она пока еще недостаточно регламентируется и конкретизируется программами, но без необходимого развития мотивов, потребностей, эмоций, познавательных, коммуникативных, творческих и других способностей невозможно и само овладение усложняющейся системой знаний, и тем более – вхождение в культуру.

Вот почему значительная часть новых исследований по педагогике и педагогической психологии нацелена на поиски путей повышения развивающего и воспитательного эффекта обучения, его личностную ориентацию.

Таким образом, анализируя социальные функции и цели обучения, мы выявляем определяющие его природу процессы овладения знаниями и развития обучаемых.

Можно сказать, что обучение в своей сущности есть целенаправленный, социально и индивидуально обусловленный и педагогически организованный процесс развития личности обучаемых, происходящий на основе овладения систематизированными научными знаниями и способами деятельности, всем богатством духовной и материальной культуры человечества.

Реальный эффект обучения, его деятельностное, а не иллюзорное движение (изучен курс, пройдена тема, отработано задание, сдан зачет или экзамен) в решающей степени зависят от соотношения двух ведущих составляющих учебного процесса: от овладения знаниями, способами деятельности, другими элементами содержания образования и развития обучаемых. Развитие происходит на основе овладения знаниями, но также и в процессе овладения культурой человеческих отношений, способами деятельности, человеческими ценностями. Эффект развития, в свою очередь, создает предпосылки для основательного овладения знаниями, способами деятельности, вхождения личности в контекст культуры. Но гармония указанных процессов не достигается автоматически. Необходима целесообразная организация обучения, исходящая из понимания существа и динамики овладения знаниями и развития личности.

Репродуктивный и продуктивный варианты учебной деятельности

Процесс овладения знаниями, умениями и навыками может происходить в двух основных вариантах: репродуктивном (воспроизводящем) и продуктивном (творческом).Репродуктивный вариант включает в себя восприятие фактов, явлений, их осмысление (установление связей, выделение главного и т.д.), что приводит к пониманию (схема 3).

Схема 3

Структура репродуктивного варианта учебной деятельности

Задача

Восприятие запоминание применение (на

Материала уровне умений)

осмысление воспроизведение применение

творческое

Основное из понятого (исходные положения, ведущий тезис, аргументация, доказательство, основные выводы) ученик должен удержать в памяти, что требует особой (мнемической) деятельности, предусматривающей приемы механического и логического запоминания, систему повторения изученного.

Запоминание понятого приводит к усвоению материала. Часть материала вполне достаточно довести до уровня понимания или до уровня усвоения.

Но наиболее важный материал, а также способы деятельности следует довести до уровня овладения, что требует еще одного этапа – применения, использования усвоенного либо на уровне репродуктивном, алгоритмическом, либо на уровне поисковом (творческом).

На этом этапе отрабатываются на основе многократно повторения действий (упражнений) необходимые умения и навыки. Последний этап в обучении, особенно по обществоведческим и гуманитарным дисциплинам, явно недооценивается. Цикл овладения знаниями остается незавершенным.

Продуктивный вариант учебной деятельности студента выглядит иначе, содержит ряд новых элементов (логическое и интуитивное предвосхищение, выдвижение и проверка гипотез, перебор и оценка вариантов и др.). Данный вариант состоит из ориентировочного, исполнительского и контрольно-систематизирующего этапов.

И добывание, и применение знаний и определение отношений и здесь носит поисковый, творческий характер. Стимулируются самоанализ, саморегуляция, инициатива, развитие прогностических и конструктивных (проективных) способностей. Однако по многим дисциплинам продуктивный вариант используется, к сожалению, спорадически, вне системы.

Продуктивный вариант может состоять из следующих звеньев (см. схему 4).

Схема 4

Структура продуктивного варианта учебной деятельности

1. Восприятие или самостоятельное

формулирование условия задачи

2. Анализ условия задачи

3. Воспроизведение (или восполнение) Ориентировочный

необходимых для решения знаний этап

4. Прогнозирование процесса поиска и его

результатов, формулирование гипотезы

5. Составление плана (проекта, программы)

решения

6. Попытки решения задачи на основе

известных способов

7. Переконструирование плана решения,

нахождение нового способа Исполнительский

8. Решение задачи новыми способами этап

9. Проверка решения. Оценка рациональности

и эффективности выбранного варианта решения

10. Введение полученного знания (способа) в

имеющуюся у обучаемого систему знаний, Контрольно-

представлений, отношений систематизирующий

11. Выход на новые проблемы этап



Источник: https://infopedia.su/10x136b.html

Вопрос 12: Раскрыть сущность процесса обучения, его функции, структуру. Определить движущие силы и закономерности процесса обучения

9. Сущность, структура и движущие силы обучения. Основные закономерности обучения и их учет в организации образовательного процесса.

Чтобы обеспечить для личности соответствующее современным требо­ваниям образование, нужно хорошо ее обучать, правильно осуществлять этот сложнейший педагогический процесс.

Все это обусловливает необхо­димость глубокого осмысления сущности данного процесса и относящихся к нему важнейших понятий. К сожалению, в дидактике эти вопросы тракту­ются не всегда внятно и верно.

Вот некоторые из этих трактовок:

«Обучение — целенаправленный процесс взаимодействия учителя и учащихся, в ходе которого происходит усвоение знаний, умений и навы­ков, осуществляется воспитание и развитие учащихся»

«Обучение — упорядоченное взаимодействие педагога с учащимися, направленное на достижение поставленной цели»

«Обучение — это целенаправленный, систематический процесс взаи­мосвязанной деятельности учителя и учащегося (преподавание + учение), направленный на формирование у школьников системы знаний, умений, навыков и развитие их способностей»

Таким образом, обучение— это целенаправленное, заранее сплани­рованное общение, в результате которого происходит развитие, образова­ние и воспитание личности.

Процесс обучения— это организованное взаимодействие учителя и учеников для достижения образовательных целей. Сущность процесса обучения состоит в стимулировании и организации активной учебно-поз­навательной деятельности учащихся по овладению ими знаниями, развитию способностей, выработке взглядов.

Обучение всегда носит конкретно-исторический характер. Каждой ис­торической эпохе свойственен свой характер обучения (цели, содержание, методика).

Процесс обучения характеризуется такими параметрами, как целостность (единство преподавания и учения, взаимосвязь трех функ­ций), системность (обучение является по своей сути системой, которая содержит множество компонентов: цель, учебную информацию, формы деятельности, способу осуществления педагогического руководства), ком­плексность (согласование процессов обучения, воспитания и развития, оп­тимальное соотношение знаний, умений и навыков).

Современная дидактика рассматривает процесс обучения как двусто­ронний: обучение (сотрудничество) = преподавание (деятельность педа­гога) + учение (деятельность учеников).

В педагогической литературе выделяют следующие задачи обучения:

♦ Стимулирование учебно-познавательной активности учащихся.

♦ Организация их познавательной деятельности по овладению науч­ными ЗУНами.

♦ Развитие мышления, творческих способностей и дарований.

♦ Выработка научного мировоззрения и нравственно-эстетической
культуры.

♦ Совершенствование учебных умений и навыков.

♦ Формирование умения самостоятельно углублять свои знания (са­мообразование), учить учиться и др.

Традиционно выделяют следующие функциипроцесса обучения: обра­зовательная —вооружение учащихся системой научных знаний, умений, на­выков с целью их использования на практике; развивающая — специальная направленность обучения на развитие личности; воспитывающая — обучение должно воспитывать систему определенных взглядов, убеждений, отно­шений, качеств личности. Формирование личности вообще невозможно без усвоения системы нравственных и других понятий, норм и требований.

Наибольшее признание в отечественной дидактике получила следующая модель процесса обучения: цель обучения — преподавание — (содержание, методы, средства, формы) — учение — результаты обучения.

И. П.

Пидкасистый представляет внешнюю структуру процесса обучения, которая выглядит следующим образом: социальный заказ школе (стратегиче­ские цели) — потребности учителя, потребности учеников — они формируют цели обучения — характер деятельности учителя — содержание образова­ния — методы, средства, формы обучения — характер деятельности учени­ка —результат (образованность, уровень развития, уровень общей культуры).

Несмотря на разницу в подходах, нетрудно заметить, что в структуре процесса обучения выделяются постоянные и переменные составляющие.

В качестве постоянных составляющих выступают деятельность учителя (преподавание), деятельность ученика (учение), цель и результат процес­са обучения. Переменными составляющими являются содержание, мето­ды, средства и формы процесса обучения.

Связь переменных компонен­тов с системообразующими зависит от цели обучения и его результата. Вместе все компоненты образуют единство и целостность.

Внутренняя структура процесса обучения включает следующие ком­поненты:

1. Целевой (определение и осознание целей и задач учебно-познава­тельной деятельности).

2.Потребностно-мотивационный (формирование потребности
в знаниях и мотивов учебно-познавательной деятельности учащихся).

3. Содержательный (определение содержания материала, подлежащего
усвоению учащимися).

4.Деятельностно-операционный (овладение учебным материалом
под руководством учителя, ученик самостоятельно «открывает» имеющи­еся в науке знания).

5. Эмоционально-волевой (придание учебной деятельности учащегося
эмоционально-положительного характера).

6. Контрольно-регулировочный (связан с учетом индивидуальных осо­бенностей и побуждением учащихся к самоконтролю);

7. Оценочно-результативный (оценка и самооценка результатов учеб­
ной деятельности; рефлексия).

Такова сущностная характеристика процесса обучения и его важней­ших структурных компонентов.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Источник: https://studopedia.ru/4_94858_vopros--raskrit-sushchnost-protsessa-obucheniya-ego-funktsii-strukturu-opredelit-dvizhushchie-sili-i-zakonomernosti-protsessa-obucheniya.html

Сущность, структура и движущие силы образовательного процесса

9. Сущность, структура и движущие силы обучения. Основные закономерности обучения и их учет в организации образовательного процесса.

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Образовательный процесс (ОП) – это целенаправленная деятельность по обучению, воспитанию и развитию личности путем организованных учебно-воспитательных и учебно-познавательных процессов в единстве с самообразованием этой личности, обеспечивающая усвоение знаний, умений и навыков на уровне не ниже государственного образовательного стандарта.

Образовательный процесс необходимо рассматривать как целостную динамическую систему, системообразующим фактором которой является цель педагогической деятельности – образование человека. Данная система имеет специфические процессуальные компоненты.

Наиболее значимыми из них являются процессы обучения и воспитания, которые ведут к внутренним процессам изменения образованности, воспитанности и развитости личности. Процессы обучения и воспитания также состоят из определенных процессов.

Например, процесс обучения состоит из взаимосвязанных процессов преподавания и учения, воспитания – из процесса воспитательных воздействий, процесса принятия их личностью и возникающего при этом процесса самовоспитания.

Образовательный процесс как система функционирует в определенных внешних условиях: природно-географиче-ских, общественных, производственных, культурных, среды школы и ее микрорайона. К внутришкольным условиям относятся учебно-материальные, школьно-гигиенические, морально-психологические и эстетические.

Внутренней движущей силой ОП является разрешение противоречия между выдвинутыми требованиями и реальными возможностями воспитанников по их реализации.

Это противоречие становится источником развития, если выдвигаемые требования находятся в зоне ближайшего развития возможностей учеников, и наоборот, подобное противоречие не будет содействовать оптимальному развитию системы, если задачи окажутся чрезмерно трудными или легкими.

Динамичность ОП достигается за счет взаимодействия трех его структур: 1) педагогической; 2) методической; 3) психологической.

Педагогическая структура ОП представляет собой систему из четырех элементов: а) целевого; б) содержательного; в) опе-рационно-деятельностного; г) аналитико-результативного.

Целевой компонент предполагает определение педагогами и учащимися целей своей учебной и внеучебной деятельности, содержательный – определение содержания образовательного процесса на основе поставленных целей, операционно-деятель-ностный – организацию совместной деятельности педагогов и учащихся. Аналитико-результативный компонент включает в себя анализ результатов и коррекцию педагогических задач.

Методическая структура ОП включает следующие элементы: а) задачи обучения (воспитания); б) последовательные этапы деятельности педагога; в) последовательные этапы деятельности учащихся.

Психологическая структура ОП представлена совокупностью трех элементов: 1) процессы восприятия, мышления, осмысления, запоминания, усвоения информации; 2) проявление учащимися интереса, склонностей, мотивации учения, динамика эмоционального настроя; 3) подъемы и спады физического и нервно-психического напряжения, динамика активности.

Среди целей ОП выделяют нормативные государственные, общественные и инициативные. Нормативные государственные цели – это наиболее общие цели, определяющиеся в нормативных правовых актах и государственных стандартах образования.

Общественные цели – цели различных слоев общества, отражающие их потребности, интересы и запросы по профессиональной подготовке.

Инициативные цели – это непосредственные цели, разрабатываемые самими педагогами-практиками и их учениками с учетом типа учебного заведения, профиля специализации и учебного предмета, а также уровня развития учащихся и подготовленности педагогов.

В системе «образовательный процесс» происходит взаимодействие определенных субъектов.

С одной стороны, в качестве педагогических субъектов выступают руководство школы, преподаватели, воспитатели, коллектив педагогов, родители, с другой – в роли как субъектов, так и объектов – выступают учащиеся, коллектив, определенные группы школьников, занятые тем или иным видом деятельности, а также отдельные ученики.

Сущность ОП состоит в передаче социального опыта старшими и усвоении его подрастающими поколениями посредством их взаимодействия.

Главной характеристикой ОП является подчинение трех его составляющих (учебно-воспитательного, учебно-познавательного, самообразовательного процессов) единой цели.

Сложная диалектика отношений внутри педагогического процесса заключается: 1) в единстве и самостоятельности процессов, его образующих; 2) соподчиненности входящих в него обособленных систем; 3) наличии общего и сохранении специфичного.

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Дата добавления: 2015-11-05; просмотров: 1852 | Нарушение авторских прав | Изречения для студентов

Источник: https://lektsii.org/3-88302.html

Тема 2. Движущие силы, закономерности и принципы процесса обучения

9. Сущность, структура и движущие силы обучения. Основные закономерности обучения и их учет в организации образовательного процесса.

Противоречие — основа развития, его движущая сила. Противоречия процесса обучения обеспечивают его самодвижение, являются его движущими силами. 1. Противоречие между объемом общественно-исторических знаний и объемом знаний, усваиваемых обучаемым.

(Разрешение этого противоречия ведет к постоянному совершенствованию содержания образования). 2. Противоречие между индивидуальной познавательной деятельностью обучаемого и тем уровнем, формами и методами познания, которыми он должен овладеть. (Разрешение этого противоречия определяет темпы и степень интеллектуального развития обучаемого). 3.

Противоречие между достигнутым уровнем развития обучаемого и выдвигаемой ходом обучения учебной задачей. (Правильно поставленная учебная задача активизирует познавательную деятельность обучаемого, обеспечивает успешность овладения знаниями и развитием обучаемого). 4. Противоречие между знаниями, имеющимися у обучаемого и отсутствующими. 5.

Противоречие между имеющимися знаниями и способами их применения.

6. Противоречие между житейскими представлениями и научными знаниями.

Процесс обучения – совокупность последовательных действий учителя и руководимых им учащихся, направленных на сознательное и прочное усвоение системы знаний, в ходе чего осуществляется развитие познавательных сил, овладение элементами культуры умственного и физического труда.

Обучение в современной школе направлено на подготовку молодых поколений к активному участию в жизни общества. Нередко полагают, что движение учебного процесса всецело определяет учитель, его объяснения, указания, вопросы.

Вскрытие действительных движущих сил процесса обучения – сложная задача, что обусловлено множеством разнообразных факторов, участвующих в таком многогранном, подвижном и противоречивом процессе. Не все то, чему учат, усваивают ученики, и далеко не всегда учитель в состоянии вызвать у них желание учиться.

Замечено, что чем больше учитель «учит» своих учеников и чем меньше предоставляет им возможностей самостоятельно приобретать знания, мыслить и действовать, тем менее энергичным и плодотворным становиться процесс обучения.

И наоборот, процесс обучения, в котором в тесной связи с объяснениями учителя осуществляется живая, активная познавательная деятельность учащихся, оказывается эффективным в отношении усвоения знаний и умственного развития учащихся. Таким образом, организованное обучение не стоит на месте, а непрерывно развивается, приобретая внутренние силы своего движения.

Движущей силой учебного процесса является противоречие между выдвигаемыми ходом обучения познавательными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и навыков учащихся – их умственного развития.

Искусство учителя заключается в том, чтобы, вооружая знаниями учащихся, последовательно подводить их к более усложняющимся задачам и к их выполнению. Определение степени и характера трудностей в учебном процессе находится в руках учителя, который и вызывает движущую силу учения – развивает умение и нравственноволевые силы школьников.

Так же движущей силой является противоречие, если оно является содержательным, т. е. имеющим смысл. Условием становления противоречия в качестве движущей силы обучения является соразмерность его с познавательным потенциалом учащихся.

Если противоречие между выдвигаемой задачей и наличными познавательными возможностями учащихся таково, что даже при напряжении усилий учащиеся класса в подавляющем большинстве не в состоянии выполнить задачу и даже не могут ее выполнить в ближайшей перспективе, – такое противоречие не становится движущей силой учения и развития, оно тормозит умственную деятельность учащихся.

Закономерности обучения — это объективные, существенные, устойчивые, повторяющиеся связи между составными частями, компонентами процесса обучения.

Внешние закономерности характеризуют зависимость обучения от общественных процессов и условий: социально-экономической, политической ситуации, уровня культуры, потребностей общества в определенном типе личности и уровне образования.

К внутренним закономерностям процесса обучения относятся связи между его компонентами: между целями, содержанием, методами, средствами, формами. Это зависимость между преподаванием, учением и изучаемым материалом.

Общие закономерности свойственны любому образовательному процессу, они охватывают всю систему обучения:

— цели обучения. Цель обучения зависит от уровня и темпов развития общества, его потребностей и возможностей, уровня развития и возможностей педагогической науки и практики;
— содержания обучения. обучения зависит от общественных потребностей и целей обучения, темпов социального и научно-технического прогресса, возрастных возможностей обучаемых, уровня развития теории и практики обучения, материально-технических и экономических возможностей учебных заведений;
— качества обучения. Качество обучения зависит от продуктивности предыдущего этапа обучения и достигнутых на нем результатов, характера и объема изучаемого материала, времени обучения;
— методов обучения. Эффективность дидактических методов зависит от знаний и навыков в применении методов, цели обучения, его содержания, обучаемости, материально-технического обеспечения, организации учебного процесса;
— управления обучением. Продуктивность обучения зависит от интенсивности обратных связей в системе обучения, обоснованности корректирующих воздействий;
— стимулирования обучения. Продуктивность обучения зависит от внутренних стимулов (мотивов) обучения; внешних (общественных, экономических, педагогических) стимулов.
Действие частных закономерностей распространяется на отдельные стороны системы обучения:
— собственно дидактические (результаты обучения зависят от применяемых методов, средств обучения, профессионализма преподавателя и т.д.);
— гносеологические (результаты обучения зависят от познавательной активности обучаемых, умения и потребности учиться и т.д.);
— психологические (результаты обучения зависят от учебных возможностей обучаемых, уровня и стойкости внимания, особенностей мышления и т.д.);
— социологические (развитие индивида зависит от развития всех других индивидов, с которыми он находится в прямом или косвенном общении, от уровня интеллектуальной среды, от стиля общения и т.д.);
— организационные (эффективность процесса обучения зависит от организации, от того, насколько он развивает у обучаемых потребность учиться, формирует познавательные интересы, приносит удовлетворение, стимулирует познавательную активность и т.д.)
Указанные закономерности служат базой для выработки системы стратегических идей, которые составляют ядро современной педагогической концепции обучения. В сути своей эта концепция сводится к следующим идеям: — нацеленность обучения и воспитания на формирование личности, индивидуальности, обладающей духовным богатством, общечеловеческими ценностями и моралью, всесторонне и гармонически развитой, способной к плодотворной и продуктивной деятельности; — единство организации учебно-познавательной, поисковой, творческой деятельности учащегося как условие формирования личности; — органическое единство обучения и воспитания, требующее рассматривать обучение как специфический способ воспитания и придавать ему развивающий и воспитывающий характер; — оптимизация содержания, методов и средств; установка на отбор методов, приносящих максимальный эффект при относительно небольших затратах времени и труда. Закономерности обучения находят свое конкретное выражение в принципах обучения. Дидактические принципы — это основные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями. В современной дидактике устоялось положение, что принципы обучения исторически конкретны и отражают насущные общественные потребности. Под влиянием социального прогресса и научных достижений, по мере выявления новых закономерностей обучения, накопления опыта работы учителей они видоизменяются, совершенствуются. Современные принципы обусловливают требования ко всем компонентам учебного процесса — логике, целям и задачам, формированию содержания, выбору форм и методов, стимулированию, планированию и анализу достигнутых результатов.

Основополагающими, общепризнанными являются принципы:

1. Научность. Этот принцип играет особую роль, так существенную роль играет степень научности как мера оценки значения научных фактов и теорий. Этот принцип должен указывать пути решения ряда необходимых проблем, а именно: доказательное обоснование научности каждого нового содержания, включаемого в учебный предмет; установление критериев научности; методологическая оценка научного содержания предмета изучения.
2. Систематичность. Сообщение и усвоение знаний в определенной, педагогически обоснованной системе.
3. Последовательность. Каждое новое знание опирается на предыдущее.
4. Связь теории с практикой. Соединение теоретической и практической подготовки учащихся, их профессиональная ориентация при изучении всех предметов учебного плана.
5. Сознательность и самостоятельность обучения. Обоснованное самостоятельное мышление обучающихся. Сознательность рассматривается как личное убежденное направление в процессе приобретения знаний, умений, навыков и в своем творческом развитии. Сознательность неразрывно связана с активностью и самостоятельностью, с проявлением интереса, увлеченности, инициативности, требовательности к себе.
6. Наглядность. Эффективность обучения зависит от степени привлечения к восприятию органов чувств человека. Чем более разнообразны чувственные восприятия учебного материала, тем более прочно он усваивается. Наглядность в теории обучения понимается более широко, чем непосредственное зрительное восприятие. Она также подразумевает использование моторных, тактильных, слуховых и вкусовых ощущений.
7. Доступность. На основе этого принципа определяется степень научно-теоретической сложности учебного материала, его объем, формы и методы обучения. Доступность определяет меру эффективности учебного процесса.
8. Прочность знаний. Знания приобретаются не только для увеличения их объема, а для использования в дальнейшей учебной и самостоятельной работе, для формирования научного мировоззрения и для практического применения. Возрастающий объем информации, изменяющееся содержание научных областей требуют отбора сведений, подлежащих прочному запоминанию.
9. Учет возрастных и индивидуальных особенностей. Требования, предъявляемые к принципам обучения Комплексный характер. Обязательность.

Равнозначность.

Источник: https://studopedia.su/15_577_tema--dvizhushchie-sili-zakonomernosti-i-printsipi-protsessa-obucheniya.html

4. Движущие силы и закономерности процесса обучения

9. Сущность, структура и движущие силы обучения. Основные закономерности обучения и их учет в организации образовательного процесса.

Процессобучения — сложный, диалектическиразвивающийся процесс. Движущимисилами егоявляются противоречия.

Кнеисчерпаемому проти­воречию каквечному двигателю познавательнойактивности ученика в про­цессе обученияотносится противоречиемежду новыми познавательными за­дачами,выдвигаемымипроцессом обучения (как учителем, таки самим учеником в самообразовании), идостигнутым уровнем знаний, умений ина­выков.

Накаждом уроке учитель ставит новыепознавательные задачи, ре­шить которыесам ученик пока не в состоянии. Учительраскрывает логику и методы решения этойновой познавательной задачи, обучаяученика уме­нию осознать познавательнуюзадачу, ставить цель познавательнойдея­тельности, выбирать наиболеерациональные пути достижения поставлен­нойцели.

Определяя для учащихся оптимальныйуровень трудности, учи­тель обеспечиваетих интеллектуальное развитие на основепродвижения от незнания к знанию, от ихэмпирических представлений к научнойинтер­претации имеющихся знаний обокружающем мире.

Кпротиворечиям процесса обученияотносится противоречиемежду требованиями общества к уровнюобученности и образованности учащихсяи их познавательными возможностями.Разрешаетсяоно через совершенство­вание содержанияобразования, инновационные процессы,поиски более адекватных технологий имоделей обучения и т. п.

Противоречиемежду известным и неизвестным являетсяосновой проб­лемного обучения. Создаваяпроблемную ситуацию, учитель включаетуче­ников в активный совместный поискпутей разрешения возникшей проб­лемы.В результате разрешения спланированногопротиворечия между из­вестным инеизвестным ученики приобретают новоезнание или новые способы познавательнойдеятельности.

Противоречиемявляется и противоречиемежду фронтальным изложени­ем учебногоматериала и индивидуальным еговосприятием.

Ономожет разре­шаться, например, черезнеоднократное изложение материала(полное и свернутое, включающее самоеглавное) или иными путями с учетомпозна­вательных возможностей учащихся,особенностей их восприятия и черезорганизацию первичного закрепления науроке в той же логической после­довательности,в какой велось изложение.

Противоречиемежду знаниями и умениями применятьполученные знания в практическойдеятельности разрешаетсячерез обеспечение осознанности, пониманиятеории, на которой основаны все постепенноусложняющиеся упражнения (от вводныхи копировочных до творческих).

Процессобучения не только противоречивый, нои закономерный. Какиз­вестно, закономерность — этообъективная устойчивая причинно-след­ственнаясвязь между явлениями или процессами.К закономерностям учебного процессаможно отнести его двусторонность.Во-первых,это вза­имодействие учителя и ученикав процессе обучения.

Если нет какой-либостороны взаимодействия, то нет либодеятельности преподавания,либодея­тельности учения,аследовательно, нет обучения.Двусторонностьимеет и другой смысл, обоснованный И.Г. Песталоцци. В процессе обученияпро­исходит не только овладениезнаниями, умениями и навыками, но иодно­временное развитие интеллектачеловека.

Отсюда следует, что обучениеве­дет за собой развитие. Инымисловами, любое обучение развивает. Дажесхоластическое обучение, основанноена запоминании, способствует раз­витиюпамяти.

Вместе с тем под развивающимобучением в дидактике и психологиипонимается всестороннее развитиеинтеллекта школьника, прежде всегомышления (логического, диалектического,предметно-дей­ственного, наглядно-образного,абстрактного, т. с. теоретического,поня­тийного), речи, внимания, памяти,воображения и т. д.

Ученикактивен впроцессе обучения. Он не только объектвнимания и деятельности учителя, но они субъект познавательной деятельности.

Еслиучителю или родителям не удалосьсформировать положительные мотивы иотношение к учебной деятельности, то«активность» ученика проявляется влени, в стремлении избегать ее, занимаясьбольше трудом, спортом, либо в активномнежелании что-либо делать на уроках идома.

Вот почему проблема сотрудничестваи сотворчества учителя и учащихся вучебном процессе является актуальнойкак альтернатива попыткам учителя иродителей«заставить»ученика учиться.

Личностно ориентированноеобучение в со­временной школе основанона этой закономерности учебного процессаисоздаетпотенциальные условия для развитияинтереса учащихся в процес­сеобученияи формирования у них познавательныхпотребностей.

образования в современной школе находитсяв зависимо­сти от развития наук, основыкоторых преподаются в школе, отнаучно-тех­нического прогрессаобщества и познавательных возможностей,интересов и потребностей личности.

Вотпочему исходя из этой закономерностиучебные программы периодическипересматриваются, а современные учебныепланы включают общий образовательныйстандарт, региональный и школьныйкомпоненты, отражая, таким образом, нетолько интересы общества, но и самогочеловека.

Важнойпедагогической закономерностью являетсязависимость содер­жания обучения,методов, средств и форм от целейобразования и обуче­ния, поставленныхобществом, от целей конкретной школы.

Отсутствие четкой цели превращаетстройный логичный процесс обучения вслучай­ный набор действий учителейи учащихся при овладении знаниями,умения­ми и навыками, ведет к нарушениюсистемности и систематичности в зна­ниях,что не способствует формированиюнаучного мировоззрения, а также затрудняетуправление учебным процессом.

Источник: https://studfile.net/preview/5246753/page:4/

Сущность, структура, функции и движущие силы процесса обучения в высшей школе

9. Сущность, структура и движущие силы обучения. Основные закономерности обучения и их учет в организации образовательного процесса.

Тема №2. Педагогические основы процесса обучения в высшей школе.

2.1. Предмет, задачи и основные понятия дидактики высшей школы.

2.2. Сущность, структура, движущие силы и функции процесса обучения в высшей школе.

2.3. Проектирование целей и содержания обучения студентов.

2.4. Образовательные стандарты в области высшего образования.

2.5. Закономерности и принципы обучения в высшей школе.

Предмет, задачи и основные понятия дидактики высшей школы


Дидактика
(от греч. Didaktikos — учить, поучать) – это отрасль педагогики, разрабатывающая теорию обучения и образования. Следовательно, предметом дидактики являются два взаимосвязанных явления – образование и обучение. Отсюда вытекают важнейшие задачи дидактики:

1. Научное обоснование целей и содержания образования (чему учить?). 2.

Исследование сущности, принципов, методов, средств и форм организации обучения (как учить?) Для современной дидактики характерны разработки программированного, проблемного, модульного, развивающего, личностно ориентированного и других видов обучения, или, как сейчас их называют, дидактических технологий.

Дидактические исследования своим объектом делают реальные процессы обучения, дают знания о закономерных связях между различными его сторонами, раскрывают сущностные характеристики структурных и содержательных элементов процесса обучения. В этом и заключается научно-теоретическая функция дидактики.

Полученное теоретическое знание позволяет решать многие проблемы, связанные с обучением, а именно: приводить в соответствие с изменяющимися целями содержание образования, устанавливать принципы обучения, определять оптимальные возможности обучающих методов и средств, конструировать новые образовательные технологии, и др. Все это черты нормативно-прикладной (конструктивной) функции дидактики.

Дидактика как педагогическая дисциплина оперирует общими понятиями педагогики: воспитание, педагогическая деятельность, образование и др. Но как теория образования и обучения дидактика имеет свои специфические понятия. К ним относятся обучение, преподавание, учение, содержание образования, методы обучения и др.

Обучение – это целенаправленное, заранее запроектированное общение, в ходе которого осуществляются образование, воспитание и развитие обучаемого, усваиваются отдельные стороны опыта человечества, опыта деятельности и познания.

Обучение как процесс характеризуется совместной деятельностью преподавателя и обучаемых, имеющей своей целью развитие последних, формирование у них знаний, умений, навыков, т.е. общую ориентировочную основу конкретной деятельности.

Преподаватель осуществляет деятельность, обозначаемую термином «преподавание», обучаемый включен в деятельность учения, в которой удовлетворяются его познавательные потребности. Процесс учения в значительной мере порождается мотивацией.

образования — специально отобранная и признанная обществом (государством) система элементов объективного опыта человечества, усвоение которой необходимо для успешной деятельности в определенной сфере. образования — тот конечный результат, к которому стремится учебное заведение, тот уровень и те достижения, которые выражаются в категориях знаний, умений, навыков, личностных качеств.

Естественно, что дидактика оперирует также понятиями из других отраслей знания: система, элемент, структура, функция, организация, формализация и др.

В дидактических исследованиях часто можно встретить такие понятия из психологии, как восприятие, усвоение, умственное развитие, мышление, запоминание и др.

Из кибернетики в оборот дидактики вошли понятия: обратная связь, динамическая система и др.

Понятия, заимствованные из других наук, отражают отдельные стороны обучения, дают дидактике материал для теоретического осмысления ее собственного предмета исследования. Собственно понятийный аппарат дидактики выступает как упорядоченная система и выстраивается вокруг главных категорий «преподавание» и «учение», выступающих в своем единстве.

Дидактика высшей школы – это наука о высшем образовании и обучении в высшей школе.

Необходимость дидактических исследований в области высшего образования вызвана теми проблемами, которые накопила современная высшая школа.

В отличие от общей дидактики, которая в своих исследованиях чаще ориентирована на общеобразовательную школу, дидактика высшей школы призвана поставить на научную основу решение следующих проблем:

1. Обоснование специфических целей высшего образования. 2.Обоснование социальных функций высшей школы. 3.Обоснование содержания высшего образования. 4. Научное обоснование способов конструирования педагогического процесса в высшей школе и осуществления учебной деятельности.

5. Определение оптимальных путей, выбор содержания, методов, форм, технологий обучения.

Сущность, структура, функции и движущие силы процесса обучения в высшей школе

.

Источник: https://mylektsii.ru/9-4153.html

Uchebnik-free
Добавить комментарий