89.Советская школа и педагогика в период с 1958 по 1992 гг. Школа и педагогика России в конце XX начале XXI вв.

Советская школа и педагогика в 1946–1985 гг

89.Советская школа и педагогика в период с 1958 по 1992 гг. Школа и педагогика России в конце XX начале XXI вв.

Этот 40-летний период истории школы и педагогики, как и предшествующее время, насыщен событиями, полон противоречий, но неизменно связан с процессами, происходящими в стране в целом. Здесь следует рассмотреть два этапа: 1946–1964 и 1965–1985 гг.

1. ОСНОВНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ШКОЛЫ И ПЕДАГОГИКИ В 1946–1964 гг.Вторая половина 40-х и 50-е гг. – это время второго значительного подъема советской системы народного образования, школы (первый, напомним, приходился на 20-е, также послевоенные, годы). Подъем объяснялся окончанием войны, надеждами, вызванными великой жертвенной победой.

Нужно было, как считали многие, делать выводы из пережитых страной испытаний, восстанавливая, строить жизнь по-новому. Отсюда всплеск внимания к образованию, культуре. К учебе вернулась молодежь с фронта и от станков, изголодавшаяся по книге, умному слову, учебе. Но на наметившийся поворот воздействуют, особенно до смерти Сталина в 1953 г.

, прежние авторитарные методы руководства страной: культ личности, идеологическое давление, репрессии.

В 1946–1948 гг. принимаются постановления ЦК ВКП(б) по идеологическим вопросам. Ставится задача покончить со свободомыслием, творческой самостоятельностью в литературе, кино, музыке. Жестокой критике и гонениям подвергаются крупнейшие деятели, составляющие гордость отечественной культуры.

Происходит разгром генетики, наносится удар по философии, языкознанию, политэкономии. Начинается, по своей сути, антисемитская кампания против «безродных космополитов». Снова ведется усиленный поиск врагов, преимущественно среди интеллигенции.

Фабрикуются различные «дела», широкий размах приобретают репрессии.

В эти годы были внесены изменения в школьный учебно-воспитательный процесс, особенно это касалось программ по истории, литературе, биологии. Всячески возвеличивалась роль Сталина, партии.

Запрещались произведения опальных писателей и поэтов. Замалчивались или беззастенчиво искажались достижения генетики, кибернетики, информатики, быстро развивающихся за рубежом.

Так закладывались основы нашего отставания в науке, технике, технологии и образовании.

С 1953 г. и особенно во второй половине 50-х г. в связи с разоблачением культа личности Сталина и связанных с ним преступлений, в стране происходят важные изменения. Наступает период «оттепели», гласности, демократии. Существенные перемены не обходят и народное образование. Назовем важнейшие из них:

– восстановление и развитие народного хозяйства укрепляет материальную базу просвещения. В основном успешно осуществляется введенное с 1948/49 уч. г. всеобщее обязательное семилетнее обучение;

– с 1956 г. появляется новый тип общеобразовательной школы – школа-интернат;

– с середины 50-х гг. в общеобразовательных школах Украины, а затем и других республик постепенно вводится производственное обучение в сочетании с производственной практикой. С 1957/58 уч. г. по такому учебному плану работает уже 25% школ РСФСР;

– с конца 50-х гг. число поступающих в вузы впервые превысило планы приема в них. Начинается конкурсный прием в высшие учебные заведения. Перед школами ставится задача ориентировать своих выпускников на рабочие профессии. Перестраивают свою деятельность ШРМ, техникумы, профессионально-технические училища;

– в декабре 1958 г. Верховный Совет СССР принимает закон «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования СССР». Вводится обязательное восьмилетнее образование. Средняя общеобразовательная школа стала 11-лет­ней (с производственным обучением и практикой). Вскоре в учебном плане выпускных классов появился новый предмет – обществоведение.

К 1962/63 уч. г. все семилетние школы страны были преобразованы в восьмилетние.

В целом в конце 50-х – начале 60-х гг. советская школа окрепла. Ее мировой рейтинг был высок. По международному стандарту уровня интеллектуализации молодежи СССР занимал тогда третье место в мире (после США и Канады). При его определении учитывалось следующее:

– число молодых людей, получающих высшее образование (в% к численности населения). В 50-е гг. у нас лиц с высшим образованием было на 500 тыс. меньше, чем в США (в 1990 г. – меньше на 5 млн.);

– средняя продолжительность фактического обучения населения. Тогда в СССР и США она составляла соответственно 7 и 8 лет (ныне 9 и 12);

– число продолжающих обучение в вузах после окончания полной средней школы;

– число студентов дневного отделения вузов. Динамика в 50–90-х гг. здесь такова: СССР – с 1,7 до 4,5 млн. США – с 1,7 до 8,5 млн.

– престиж образования.

Состояние педагогической науки в эти годы было сложным. В институтах Академии педагогических наук РСФСР велись различные исследования, издавалась литература по теории и истории педагогики. Среди педагогов было немало крупных ученых. Однако сказывались последствия 30–40-х гг.

По сути, наша педагогика разделила судьбу других общественных наук. Но все же ее развитие продолжалось. Многое здесь делали педагоги-новаторы, представлявшие неофициальную педагогику. Их творческие судьбы были сложны, исследования и результаты оспаривались, эксперименты запрещались.

Однако число сторонников педагогов-новаторов росло, постепенно к ним приходило общественное признание.

К числу ярких новаторов в педагогике того периода относятся Занков и Сухомлинский.

Первый начал свою педагогическую деятельность еще в годы гражданской войны воспитателем и заведующим детской сельскохозяйственной колонией. В 1957 г.

в Москве он создает экспериментальную лабораторию по проблемам дидактики. Предлагает оригинальную и эффективную систему обучения на высоком уровне трудности и прохождения учебного материала быстрым темпом.

Талантливый учитель, директор Павлышской средней школы Кировоградской области (Украина) Сухомлинский исследовал и применял связи образования с нравственным воспитанием, с общечеловеческими ценностями. Сильнейшими педагогическими средствами считал познание личности ребенка, слово, общение детей с природой, друг с другом.

Путь экспериментаторов также был нелегок. Их творческая деятельность долгое время не находила признания даже у видных представителей Академии педнаук.

2. ОСНОВНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ШКОЛЫ И ПЕДАГОГИКИ В 1965–1985 гг.Для нашего народного образования не было легкого времени. Но каждый период был сложен и труден по-своему. Проблемы просвещения 1965–1985 гг. связаны со сменой руководства страны, начавшимся длительным периодом застоя, возрастающим невниманием к развитию социальной сферы, в том числе и школы.

Обратимся к наиболее крупным проблемам, событиям и результатам этого периода для образования,

Проблемы руководства народным образованием. Речь идет о так называемом директивном руководстве, исходящем от партийных и высших государственных органов. Министерства просвещения и другие учреждения образования им подчинялись, местная инициатива по-прежнему не поощрялась. К сожалению, многих такое положение устраивало.

Вопросы обучения и воспитания рассматривались на съездах КПСС, отражены в Конституции СССР (1977 г.), по ним принимались различные постановления ЦК КПСС и Совета Министров СССР. Приведем несколько примеров.

В 1966 г. опубликовано постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О мерах дальнейшего улучшения работы общеобразовательной школы». Под «улучшением» понималось возвращение школы к состоянию до 1958 г., т.е. снова переход к десятилетнему обучению и отказ от производственного обучения.

Определенный результат дали постановления «О сельской школе» (1973 г.) и о создании межшкольных учебно-производственных комбинатов (УПК, 1974). XXV съезд КПСС (1976 г.) сформулировал проблему комплексного подхода к воспитанию, которая в общем-то для истории педагогики не нова.

Для решения этой проблемы были приняты новые директивные постановления о дальнейшем совершенствовании обучения и воспитания учащихся (1977 г.), переходе на бесплатное пользование учебниками (1977 г.).

Имело отношение к школе и постановление ЦК КПСС об улучшении идеологической, политико-воспитательной работы (1979 г.) и др.

Казалось бы, внимания к проблемам народного образования проявлено много. Но принимаемые решения не были концептуальными, не определяли общей и новой стратегии развития образования и школы.

К тому же, как правило, они полностью не выполнялись, в лучшем случае все ограничивалось полумерами, а часто и просто декларациями.

Такие постановления и решения не могли остановить начинавшийся спад в образовании, а иногда и содействовали ему.

Отсюда и ряд негативных последствий. Прежде всего, это касалось финансирования образования, его материальной базы. Во всем мире принято считать, что вложения в образование не только самые гуманные, но и самые выгодные и эффективные.

Щедрость в этой сфере помогла ведущим капиталистическим странам сделать в 60–80-е гг. мощный экономический рывок. В СССР же утверждается «остаточный принцип» в финансировании просвещения, здравоохранения, культуры. Если США к 80-м гг.

удвоили долю национального дохода, выделяемого на образование, доведя ее до 12%, то в СССР она значительно сократилась, составив лишь 5,8%. Расходы на содержание одного ученика в общеобразовательной школе в 1985 г. в развитых капиталистических странах превышали подобные расходы в СССР в 5–8 раз.

Среднемесячная заработная плата работника народного образования была на 21% ниже, чем по народному хозяйству в целом*.

Сложившаяся система руководства народным образованием, принимаемые постановления и решения не освободили учителей и руководителей школ от жесткой регламентации, административной заорганизованности, выполнения несвойственных школе обязанностей, лишали их свободы выбора, творчества.

Проблемы перехода ко всеобщему среднему образованию. Впервые такая задача была поставлена в 50-е гг. Она обусловливалась требованиями НТР, т.е. являлась объективной необходимостью, делом чрезвычайной важности.

Предполагалось, что ее решение станет мощным стимулом для дальнейшего социально-экономического развития страны. Опыт ведущих капиталистических стран подтверждал такие прогнозы. Принимаемые в 60–70-е гг.

директивные решения ориентировали на переход к среднему всеобучу.

В 1976 г. на XXV съезде КПСС, а затем и в Конституции СССР 1977 г. зафиксировано, что в СССР в основном завершен переход ко всеобщему среднему образованию.

Имелось в виду, что определились три главных канала получения среднего образования всеми, окончившими 8-летнюю школу: 9–10 классы общеобразовательной школы, средние специальные учебные заведения, профтехучилища. К 1976 г. на уровень среднего образования выходили 90–95% юношей и девушек.

Быстро росло число лиц, имеющих общее среднее или среднее специальное образование: 1959 г. – 17,8 млн. 1970 – 36,8 млн. 1979 – 65,6 млн. 1987 – 95,3 млн. (в том числе общее среднее образование соответственно 9,9 млн. 23,4 млн. 45,1 млн. 65,4 млн.)*.

Внесены существенные изменения в учебно-воспитательный процесс. Вводились новые учебные планы и программы. Начальная школа перешла на трехлетний срок обучения.

К преподаванию в средних и старших классах предъявлялись требования научного обеспечения учебного процесса, сближения основ наук, изучаемых в школе, с развитием самих наук.

Больше учебного времени отводилось математике и естественным дисциплинам. Появились факультативные курсы.

Замысел был хороший, но он не получил надежного материально-технического и научно-педагогического обеспечения, и этим обусловлены причины тяжелого положения, в котором оказалась школа в середине 80-х гг. Учить нужно было всех и всем давать среднее образование. Сразу наметилось два пути решения проблемы.

Более трудный: сохранить требования к качеству знаний учащихся на прежнем уровне, а еще лучше – повысить их. Но для этого нужно существенно менять методику преподавания, серьезно перестраиваться, создавать учителям необходимые условия.

И более легкий: учить по-старому, но снизить требования к знаниям, умениям и навыкам учащихся, пойти на конформизм ради высокого процента успеваемости и охвата всех «всеобщим средним». К сожалению, возобладал второй путь.

Можно ли в этом винить только учителей? По сути, их вынуждали соучаствовать в достижении ложно понимаемой цели. Педагогическая наука снова не пришла на помощь школе, учителю.

# Поразмышляем над последствиями перехода ко всеобщему среднему образованию, которые ощущаются до сих пор.

В 70–80-е гг. в связи с переходом ко всеобщему среднему образованию резко сократилось количество начальных и неполных средних школ и возросло число средних школ. При резко возросших количественных показателях пострадало качество образования.

Снизился уровень подготовки выпускников средней школы. Более слабое пополнение стали получать вузы и средние специальные учебные заведения. Происходило то, что в США в свое время назвали «наступлением посредственности» – потерей интеллектуальности.

Вопреки ожиданию школа не приблизилась к экономике, насущным потребностям общества, а еще более оторвалась от них. Резко падает престиж образования. Приоритетными становятся специальности, не требующие глубоких знаний, например в сфере торговли, обслуживания.

Обнаруживается нехватка учительских кадров, хотя их подготовка велась достаточно активно. Ежегодно пединституты и педучилища выпускали от 222,2 тыс. (1975 г.) до 270,3 тыс. (1985 г.) учителей, что позволяло почти полностью обновлять учительский корпус раз в 10 лет.

Однако лишь около 40% окончивших педагогические учебные заведения оставались верными избранной профессии.

В начале 80-х гг. остро встал вопрос о школьной реформе. Любопытно, как сначала объяснялась ее необходимость. Утверждалось, что реформа нужна «не потому, что школа плоха, а для того, чтобы лучше и быстрее двигаться дальше».

В 1984 г. публикуются документы по школьной реформе, и она начинается.

Ее основными направлениями и задачами были следующие: обучение детей с шестилетнего возраста; завершение и подъем уровня всеобщего среднего образования с введением ряда новых учебных предметов (информатика и др.

); всеобщее профессиональное образование; улучшение подготовки и материального положения учителей и других педагогических работников и т.д.

Завершить реформу намечалось к 1995 г. Однако с первых же шагов она «забуксовала». Начались традиционные отступления от намеченного. В связи с начавшейся в стране общей перестройкой в 1985 г.

на первый план выдвигаются другие социально-экономические и политические вопросы.

Вместе с тем в процесс происходящих преобразований в обществе активнее включаются учителя, педагогическая интеллигенция.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Источник: https://studopedia.ru/10_205506_sovetskaya-shkola-i-pedagogika-v--gg.html

Советская школа и педагогика XX-XXI вв

89.Советская школа и педагогика в период с 1958 по 1992 гг. Школа и педагогика России в конце XX начале XXI вв.

Советская школа и педагогика в 1917 — 1920 гг. Первые декреты Советского правительства по народному образованию.

Отражение поисков мировой педагогической мысли и школьной политики Советского государства в «Положении о единой трудовой школе РСФСР» и в «Основных принципах единой трудовой школы» Реализация партийно-государственной школьной политики в деятельности Наркомпроса (А.В.Луначарский, Н.К.Крупская). Научно-педагогическая деятельность А.В Луначарского и Н.К. Крупской (краткие биографии):

· Цель и задачи образования

· Реформы 1917-1931 гг. в системе образования

· А.В. Луначарский об основных принципах единой трудовой школы РСФСР

· Н.К. Крупская о воспитании.

Изменения в организации народного образования. Деятельность школ различного типа (Опытно-показательные учреждения Наркомпроса, ФЗУ, ШКМ, ФЗС).

Советская система образования в 1921 — 1930 гг. Создание новой системы образования (1930). Комплексные программы Государственного ученого совета (ГУСа). Программы единой трудовой школы 1-й ступени (1929). Проблемы политехнического образования. Вопросы воспитания и организации учебно-воспитательной работы. Начало пионерского движения.

Развитие школы и педагогики в 1931-1941 гг. Деятельность государства и общества по введению всеобщего начального образования.

Постановление ЦК ВКП(б) об организации и содержании работы советской школы: «О начальной и средней школе» (1931), «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе»(1932), «О педагогических извращениях в системе наркомпросов» (1936). Создание единой системы народного образования в СССР (1934).

Осуществление всеобщего начального обучения и постепенный переход к семилетнему всеобучу. Признание урока основной формой обучения. Введение новых учебных планов, программ и стабильных учебников. Фактическое прекращение поисков новых организационных форм и методов обучения.

Ученическое самоуправление. Деятельность пионерской и комсомольской организации в общеобразовательной школе. Разработка педагогами 20-30 гг.

проблем цели, содержания, организации и методов школьного воспитания, общего и политехнического образования, вопросов школьного самоуправления, деятельности детских и юношеских организаций (П.П.

Блонский, А.П. Пинкевич, М.М. Пистрак, С.Т. Шацкий и др.).

Педагогическая деятельность А.С. Макаренко (краткая биография)

· Цели и задачи воспитания советского человека

· Обзор ведущих педагогических идей А.С. Макаренко (о трудовом воспитании, о воспитании в коллективе, о самоуправлении, о перспективе, принципы воспитания, роль традиций в воспитании и пр.).

Советская система образования в годы Великой Отечественной войны (1941-1945). Борьба за реализацию всеобщего обучения в годы войны. Патриотическое и трудовое воспитание. Постановление СНК СССР «О мероприятиях по улучшению качества обучения в школе»(1944). Открытие Академии педагогических наук РСФСР (1943).

Развитие общеобразовательной школы в конце 40-50 гг. Введение семилетнего всеобуча. Создание профессионально-технических училищ (ПТУ).

«Закон об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» (1958). Организация производственного обучения, трудового воспитания и профессиональной ориентации учащихся в общеобразовательной школе в конце 50-60-х гг. Переход ко всеобщему среднему образованию во второй половине 60-х — начале 70 гг.

Поиски практическими работниками школ путей повышения эффективности обучения (опыт школ Липецкой, Новосибирской областей, Татарской АССР и др.).

Развитие педагогической науки. Деятельность Академии педагогических наук. Усиление с начала 60 гг. внимания к разработке теоретических проблем школьного воспитания и обучения. Исследование взаимосвязи обучения и раз-вития (Л.В.

Занков); сущности процесса обучения; путей совершенствования структуры урока, активизации методов обучения (М.А. Данилов, Б.Е. Есипов, И.Т. Огородников, МН. Скаткин и др.); взаимосвязи репродуктивной и творческой познавательной деятельности (И.Т. Огородников, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.).

Проблемы программированного обучения (П.К.Гальперин, Л.Н. Ланда, Н.Ф.Талызина и др.). Теория и практика проблемного обучения (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин и др.). Проблемы политехнического образования (С.Г. Шаповаленко, В.Г.Зубов, К.А.Иванович).

Разработка вопросов теории и практики гражданского воспитания учащихся, активной жизненной позиции школьников (В.А.Сухомлинский, И.П.Иванов).

Научно-педагогическая деятельность В.А. Сухомлинского

· Жизнь и пед. деятельность,

· Педагогические взгляды,

· Цели и задачи воспитания,

· Коллектив и личность в педсистеме Сухомлинского,

· Концепция нравственного воспитания,

· Организация работы в Павлышской школе.

Поиски путей гуманизации воспитания и реформирования на этой основе деятельности общеобразовательной и профессиональной школы. Практическая работа педагогических коллективов и отдельных учителей по усовершенствованию учебно-воспитательного процесса.

Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы (апрель 1984).

Реформирование системы народного образования СССР и России в 1985- 1995 гг. Закон об образовании (1992,1996).

Самостоятельная работа № 10

Образование и педагогика России конца ХХ в. и нач. XXI в.

Ведущие идеи образования в мире в конце ХХ начале XXI вв.

· Конвенция ООН о правах ребенка (1989 г.).

· Проблемы образования в мире.

· Детство в мире.

· Всемирный форум по образованию 1990 г. (Джомтьен, Таиланд),

· Всемирный форум по образованию 2000 г. (Дакар, Сенигал).

· Всемирная конференция ЮНЕСКО по образованию (1996 г.): Доклад Ж. Делора «Образование: сокрытое сокровище»,

· На семинарах, проводимых в рамках проекта «Среднее образование в Европе» компетентностный подход определен ключевой проблемой, на решение которого направляются усилия ведущих ученых Европейского союза.

Общая характеристика практики современного российского образования

· Вхождение России в мировое образовательное пространство. Болонский процесс. Модернизация системы высшего профессионального образования. Бакалавриат и магистратура.

· Проблемы российской школы на рубеже веков. Закон «Об образовании в РФ» 1993 г.

· Диверсификация образования в РФ: новые типы школ, новые госстандарты образования.

· Проблемы дифференциации образования.

· Воспитание, основанное на сотрудничестве.

Педагогика сотрудничества как альтернатива традиционной советской педагогике.

1. Критический анализ советской педагогики 70-80 гг. ХХ века.

2. Движение «педагогики сотрудничества»,

3. Педагоги-новаторы конца ХХ века (В.А. Караковский, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов, Ш.А. Амонашвили и др.)

· Главные направления воспитания.

· Программа модернизации российского образования до 2010 года как попытка преодолеть противоречия в системе образования: от знаниево ориентированной школы к формированию компетентностей учащихся.

· Законопроект-2010 «Об образовании». Компетентностный подход.

· 2010 год – завершающий год международного десятилетия «Культуры мира и ненасилия в отношении детей».

· Омбудсмен – новый институт защиты прав человека и детства в РФ.

Раздел 3

Методические рекомендации к выполнению курсовых работ

Курсовая работа по дисциплине «История образования и педагогической мысли» направлена на изучение теоретических и практических аспектов историко-педагогических основ образовательных процессов в европейских странах и в России.

В ходе выполнения курсовой работы должны быть поставлены и решены следующие задачи:

раскрытие содержания, видов анализа и диагностики финансово-хозяйственной деятельности;

обзор методов и форм организации анализа для оценки динамики абсолютных и относительных показателей;

выявление основных приемов анализа состояния и использования материальных, трудовых и финансовых ресурсов;

выработка умения анализировать и обобщать теоретический и практический материал, использовать результаты анализа для принятия управленческих решений;

установление путей повышения эффективности на основе комплексного анализа и диагностики его финансово-хозяйственной деятельности.

Тематика курсовых работ определяется преподавателями и утверждается на заседании кафедры.

Студенты дневного и заочного отделений тему курсовой работы выбирают по желанию и согласовывают с преподавателем.

При выборе темы целесообразно учесть тему предполагаемой курсовой работы и будущие профессиональные интересы.

Студенту предоставляется право самостоятельного выбора темы в соответствии с его научными интересами, но при этом обязательно согласование с научным руководителем курсового проекта.

Курсовая работа должна быть защищена до экзамена по курсу «История образования и педагогической мысли». В противном случае студент не допускается к сдаче экзамена. При поступлении на кафедру (для студентов заочного отделения — в деканат) курсовая работа направляется на проверку преподавателю.

Если работа выполнена в соответствии с требованиями кафедры, руководитель подписывает её к защите, в противном случае — возвращает студенту на доработку. Общая оценка работы, ее характеристика с указанием положительных и отрицательных сторон дается в рецензии.

Подписанная руководителем работа защищается в назначенные сроки. При защите студент кратко излагает основные положения работы, соблюдает логику и последовательность мысли, вносит свои предложения по решению изученной проблемы.

Выполнение курсовой работы осуществляется в соответствии с календарным графиком, согласно которому устанавливаются конкретные сроки выполнения и сдачи работы.

Процесс подготовки курсовой работы включает в себя следующие этапы:

выбор темы;

подбор и изучение литературы по теме, составление плана работы;

систематизация теоретических аспектов темы на основе изучения соответствующей историко-педагогической литературы;

написание и оформление курсовой работы;

представление работы на кафедру (для студентов-заочников — в деканат), проверка и оценка;

защита курсовой работы.

Источник: https://cyberpedia.su/3xa2e7.html

Школа и педагогика России в конце XX в

89.Советская школа и педагогика в период с 1958 по 1992 гг. Школа и педагогика России в конце XX начале XXI вв.

После распада СССР демокр. направление в педагогике и организации шк. обучение приобрело кач. другое толкование. Осн. задачи школы складываются из двух составляющих: обучение и соц. диверсификация. Второе подразумевает распределение учащихся по пр. и соц. слоям населения, причем результат его зависит от выбора, характера и качества деятельности самого учащегося.

В соотв. с этим значительно возросли права и свобода выбора граждан в направлении обучения, типов учебных заведений и т. д. наметилась глоб. тенденция совр. школы — усиление и усложнение диффер. подготовки в соотв. с интересами и склонностями учащихся.

Одним из важн. направлений диверсификации совр. школы является обучение одаренных, талантл. детей и подростков, кот. при стандартном одинаковом ко всем подходе теряются в общей массе учеников и не имеют возможности реализовать и развить свои способности.

Другой вопрос диверсификации — обучение детей с отриц. отклонениями в физ. и умств. развитии. Особым направлением обучения является компенсир. обучение, направленное на помощь и выравнивание уровня подготовки отст. учеников. В совр.

школе наблюдается тенденция к акт. применению методов сотрудничества и партнерства с педагогом и одноклассниками, что положительно влияет на самооценку ребенка, помогает ему поверить в свои силы. Стимулирует познав.

и творческую активность.

Повышается возможность влияния учеников, педагогов и родителей на учебно-воспит. процесс. Осуществляется част. децентрализация шк. управления. Появляются частные учебные заведения.

В реальности, получение жел. уровня образования является труднов. задачей. Причиной низкого уровня образованности населения является так же непр. идеология общества, культивирование иллюз. ценностей, соц.

– экон. кризис страны.

Возникновение частных школ в начале 1990-х годов постепенно набирает темпы роста. Как правило, частные школы доступны лишь неб. элит. части населения, так как плата за обучение в них достаточно высока.

С появлением частных школ возрождается возможность получения религ. образования. Гос. общеобраз. школы постоянно испытывают нужду в средствах, так как предусм. затраты на образование фактически не осуществляется. Это приводит к снижению фин.

положения и, как следствие, соц. статуса учителя.

Стремление молодежи к получению образования, особенно высшего, на рубеже 1980-х — 1990-х гг. значительно ослабло, но к сер. 1990-х гг. постепенно начинает возрастать количество учащихся средних и высших учебных заведений.

Растут конкурсы в высшие учебные заведения. Сформировалась и система общего образования, сост. из трех ступеней: начальная школа (3-4 года), школа основного общего образования (5-6 лет), средняя полная школа (1-2 школа).

След. звеном системы образования является общее проф. образование. Такое образование не является обязательным и направлено на приобретение учащимися какой-либо профессии в соотв. с их выбором. Высшая школа включает академии, университеты и институты. Число высших учебных заведений постепенно растет, как и число студентов.

В системе высшего образования постоянно осуществляются реформы, начатые в 1987 году. Они связаны с пост.

прогрессом науки и техники, возникновением новых профессий и потребности общества в новых квалификационных качествах работников разных сфер деятельности. В связи с этим открываются новые гос.

и частные учебные заведения, в уже существующих ВУЗах открываются новые факультеты и кафедры, программы обучения пополняются новыми курсами и факультативами.

Вся система образования России подчиняется Федеральному министерству, далее — органам управления субъектов Российской Федерации и местным муниципальным органам управления. В учебных заведениях действуют органы самоуправления, к которым относятся: совет школы, попечительский совет, общее собрание, педагогический совет и др.

Федеральное министерство, как центральный пункт управления, обеспечивает целостность образования в стране и включает в программу основные, обязательные для изучения всеми гражданами России школьные дисциплины: русский язык, математика, информатика, физика и астрономия, химия..

На уровне конкретных учебных заведений принимаются решения о возможных профилях и специфике обучения, особенно большое значение углубленное профилирующее обучение имеет в старших классах

Социальный статус учителя в России довольно низкий, во многом это объясняется недостаточной заработной платой педагогического состава. Многие педагоги не обладают достаточным уровнем квалификации.

Для частичного решения этих вопросов проводятся различные конкурсы различного уровня и масштаба, такие как «Учитель года».

На государственном уровне предпринимаются попытки разработать программы подготовки учителей и преподавателей, адекватных сложившейся и прогнозируемой ситуации в системе современного образования. Одна из таких программ предложена В. А. Сластениным.

Она построена на принципах проблемного обучения, которое предполагает приобретение и усвоение информации в условиях поиска выхода из сложившихся ситуаций. Важным условием наличия высокой квалификации учителя является его полное и глубокое владение предметом и способность донесения его содержания до учеников.

Государственное педагогическое образование получают в педагогических училищах и колледжах, педагогических институтах и педагогических университетах. Так же в стране действует система государственных учреждений по повышению квалификации и переподготовке педагогических кадров.

Источник: https://megaobuchalka.ru/9/20115.html

Uchebnik-free
Добавить комментарий