41. Система упражнений по обучению иностранному языку. Виды языковых и речевых упражнений в учебниках разного типа.

Типология упражнений в обучении иностранному языку

41. Система упражнений по обучению иностранному языку. Виды языковых и речевых упражнений в учебниках разного типа.

Ключевыми понятиями и терминами в разделе «Language teaching / learning activities» в англоязычной методике являются activity, task, technique, exercise. В отечественной методике базисные категории в аналогичной терминологической системе – «упражнение», «прием обучения».

Различия в трактовке между указанными английскими и русскими терминами, несовпадение объема значений, особенности их функционирования в соответствующей понятийной системе объясняются своеобразием национальных методических концепций, в рамках которых они были осмыслены и продолжают развиваться.

В результате сопоставительного анализа было установлено, что термин «упражнение» является наиболее общим, универсальным, охватывающим практически все значения ключевых английских терминов.

Понятие и термин «упражнение» в отечественной методике были осознаны и развивались в рамках психолого-педагогической теории, базирующейся на личностно-деятельностном подходе к обучению вообще и к формированию иноязычной речевой деятельности в частности. Это привело к созданию системы упражнений, отличающейся полнотой, комплексностью, иерархичностью, охватом всех видов речевой деятельности и всех аспектов языка.

Важно подчеркнуть, что развитие отечественной методической мысли, смена подходов, приоритетов происходили при сохранении «упражнения» как базисного методического понятия и термина.

Теоретическая разработка понятия «упражнение» сопровождалась эволюцией термина «упражнение» благодаря расширению и системной организации его семантического поля.

При этом термин «упражнение» не приобрел оценочной коннотации, что также свидетельствует о его устойчивом терминологическом статусе (Gvishiani, 1993, р. 44).

«Упражнение», как подлинный термин, достигло высокой степени обобщения и оказалось в центре обширного терминологического поля, породив значительное число видовых терминов, отношения между которыми носят характер как иерархической зависимости, так и бинарного противопоставления.

В отечественной методической системе упражнение рассматривается как а) структурная единица методической организации учебного материала и как б) единица обучения иноязычной речевой деятельности. Упражнения реализуют разнообразные приемы обучения, создают условия для речевой практики.

Упражнение характеризуется следующими параметрами (переменными):

• Цель (целевая установка), речевая задача – условная или реальная.

Речевые действия обучаемого. Упражнение нерасторжимо связано с речевым действием, как «форма единения материала и действий с ним» (Бим, 1988, с. 103); это «специально организованное в учебных условиях одно- или многоразовое выполнение отдельной операции, ряда операций либо действий речевого (или языкового) характера» (Шатилов, 1986, с. 55).

• Языковая форма и содержание.

• Определенное место в ряду связанных с ним упражнений. Порядок выполнения упражнений определяется нарастанием языковых и операционных трудностей с учетом последовательности становления речевых навыков и умений.

• Определенное время, отведенное на выполнение упражнения: ограниченное или неограниченное время, отсутствие времени на подготовку к выполнению, то есть спонтанное выполнение (Пассов, 1985, с. 108, 159).

• Продукт (результат) выполнения упражнения.

• Материал (вербальный и невербальный: текст, картинки, схемы, карты), на основе которого выполняется упражнение.

• Способ выполнения упражнения (устно, письменно).

• Организационные формы выполнения.

В связи с указанными характеристиками типология упражнений в отечественной методике строится с учетом целей и задач (назначение упражнений), структуры и вида речевой деятельности, аспекта языка, характера материала и способа выполнения.

Наибольшие терминологические разногласия касаются названия типов упражнений, выделяемых по их назначению (Рахманов, 1980).

В рамках коммуникативного подхода удачными представляются следующие термины, обозначающие три существующих в практике обучения типа упражнений (Шатилов, 1986, с.

55): подлинно-коммуникативные (естественно-коммуникативные), условно-коммуникативные (учебно-коммуникативные) и некоммуникативные.

Третий тип упражнений включает в себя языковые аналитические упражнения и подготовительные тренировочные упражнения на автоматизацию языкового материала вне речевой деятельности (Практикум, 1985, с. 61).

Этим трем типам упражнений соответствуют следующие английские термины: communicative activities / communication activities / tasks, pre-communicative activities / pseudo-communication activities, practice activities.

Во многих методических публикациях, как отечественных, так и зарубежных, первый и второй типы упражнений не разграничиваются, а типология включает в себя только две категории: подготовительные (некоммуникативные) и коммуникативные упражнения.

Наряду с термином «упражнение» в том же широком родовом значении употребляется «задание», которое обозначает часть учебного процесса, включающую в себя систему упражнений тренировочного и творческого характера. Однако в отечественной методике задание, в отличие от упражнения, не имеет четкого определения.

Не существует классификации заданий, не создана система заданий. В последнее время наблюдается тенденция использования термина «задание» не как эквивалента упражнения вообще, а именно как коммуникативного упражнения (Китайгородская, 1986, с. 23–24), что происходит и с английским термином task в его основном значении (см.

Task, с. 123).

«Задание» имеет и второе, более узкое значение: «задача», «установка» – и входит составной частью в упражнение, предпосылается ему в виде инструкции совершить то или иное учебно-речевое действие (Бим, 1988).

В первом разделе этой главы рассматриваются ключевые английские термины, соотносящиеся с русскими «упражнение», «задание», «прием».

Второй раздел посвящен некоторым общим приемам обучения, на основе которых строятся разнообразные упражнения, направленные на развитие речевых навыков и умений.

Известно, что реализующие один и тот же учебно-методический прием упражнения могут различаться в зависимости от используемого в них учебного материала, способа и организационной формы их выполнения.

В третьем и четвертом разделах представлены разные виды двух основных типов упражнений (подготовительных и коммуникативных), получившие широкое распространение в практике обучения иностранным языкам в последние два десятилетия.

Они не исчерпывают все многообразие упражнений и не выстроены в систему, поскольку в зарубежной англоязычной методике единой системы упражнений не существует.

При отборе видов упражнений и обозначающих их терминов основными критериями служили их практическая значимость и распространенность в рамках коммуникативного подхода к обучению иноязычной речи, который в настоящее время является ведущим.

Эта глава содержит значительное число синонимичных терминов, существующих в англоязычной методике для обозначения одного и того же вида упражнения. Многие из них еще не нашли устоявшихся, общепринятых эквивалентов в русском языке, несмотря на то что сами упражнения широко используются в учебной практике.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Источник: https://studopedia.ru/20_67651_tipologiya-uprazhneniy-v-obuchenii-inostrannomu-yaziku.html

Система упражнений в обучении иностранному языку

41. Система упражнений по обучению иностранному языку. Виды языковых и речевых упражнений в учебниках разного типа.

Доминирующая роль в обучении ИЯ принадлежит упражнениям. Все методы и приемы, применяемые учителем, должны быть материализованы в упражнениях. Главной составной частью структуры урока остаются упражнения.

Они создают необходимые условия для непрерывной практики на иностранном языке.

Ушинский К.Д.

отмечал, что систематичность упражнений есть первая и главнейшая основа их успеха, а недостаток этой систематичности – главная причина, почему многочисленные упражнения дают плохие результаты.

Проблема создания системы упражнений для обучения иностранному языку относится к числу самых актуальных в практическом отношении и наиболее сложных в теоретическом плане.

Известно несколько подходов к определению системы упражнений: психологический (рецептивные, репродуктивные и продуктивные упражнения – Г. Пальмер и др.

), лингвопсихологический (языковые и речевые упражнения – И.А.Грузинская, И.В. Рахманов и др.) и дидактико-методический (информационные, тренировочные и речевые – И.Ф. Комков и др.), Е.И.

Пассов делит все упражнения на условно-речевые и речевые.

Под системой упражнений следует понимать совокупность необходимых типов и видов упражнений, выполняемых в такой последовательности и в таком количестве, которые учитывают закономерность формирования навыков и умений в различных видах речевой деятельности.

В систему упражнений входят 4 подсистемы – по числу видов речевой деятельности – для обучения говорению, аудированию, чтению и письму.

Каждая подсистема может состоять из нескольких комплексов упражнений для обучения частным умениям, например комплекс упражнений для обучения диалогической или монологической речи.

Каждый комплекс упражнений состоит из трех серий упражнений для обучения языковым и речевым навыкам: фонетическим, лексическим, грамматическим. Все эти упражнения выполняются во взаимодействии.

Серия может распадаться на более мелкие группы упражнений для обучения конкретным языковым явлениям.

Основу общей системы упражнений определяют два критерия:

-психолингвистический – типы упражнений;

— психологический – процесс усвоения.

Для создания системы упражнений необходимо соотнести типы упражнений и этапы усвоения речевого и языкового материала. Согласно дидактико-методическому подходу к классификации упражнений выделяются следующие типы:

1. На этапе введения применяются ознакомительные упражнения, которые в свою очередь могут быть переводными и беспереводными.

2. На этапе тренировки или автоматизации языковых навыков применяются языковые, а речевых навыков условно-речевыеупражнения.

3. На этапе применения (активизации) приобретенных навыков, т.е. для развития речевых умений во всех видах речевой деятельности (говорении, письме, аудировании и чтении) применяются речевые упражнения.

Таким образом, все упражнения можно свести к трем типам:

I тип – подлинно коммуникативные или речевые упражнения (РУ)

II тип – условно-коммуникативные или условно-речевые упражнения (УРУ)

III тип – некоммуникативные или языковые упражнения.

Упражнения II и III типа иногда называют тренировочными или подготовительными.

Основными критериями построения каждой подсистемы упражнений являются:

1. Принцип адекватности основных типов и видов упражнений лингвопсихологическим характеристикам данного вида речевой деятельности. Например, ведущее место в подсистеме упражнений для обучения говорению должны занимать коммуникативные упражнения в говорении; в подсистеме упражнений для обучения чтению – коммуникативные упражнения в чтении.

2. Принцип учета положительного влияния различных видов речевой деятельности друг на друга в учебном процессе.

Сущность упражнений раскрывается в их структуре: 1) инструкции, 2) способы действия и 3) контроль результатов научения.

Основными признаками инструкций является их коммуникативная или некоммуникативная направленность.

Коммуникативная инструкция ориентирует обучающихся на смысловую сторону высказывания (выразите согласие, определите его утверждение и т.д.

), некоммуникативные (тренировочные) инструкции направляют внимание учащихся на языковую форму, на ее различение, преобразование и пр. Ведущее место в обучении отводится коммуникативным заданиям.

Вторым компонентом структуры упражнений являются сами способы действия – учебные действия (подстановочные, трансформационные и др.) и режим работы (учитель-класс, ученик-ученик и др.). Оптимальное их сочетание на различных этапах обучения – важный фактор успешного выполнения задач урока.

Действия, которые совершает ученик, выполняя какое-либо упражнение, можно условно разделить на три группы.

Рецептивные действия:

визуальное восприятие вербальных средств;

визуальное восприятие невербальных средств;

восприятие вербальных средств на слух;

восприятие иллюстративных средств;

антиципация, предвосхищение;

идентификация (по форме или по содержанию);

дискурсивность как осознание материала;

понимание.

Репродуктивные действия:

имитация;

подстановка;

конструирование (на уровне СС и Ф1);

трансформация (на уровне СС и Ф);

комбинирование (на уровне СС и Ф);

вызов лексической единицы;

вызов модели;

собственно репродукция (на уровне СС и Ф);

образование формы по аналогии.

Продуктивные действия:

трансформация (на уровне СФЕ и Т);

конструирование (на уровне СФЕ и Т);

комбинирование (на уровне СФЕ и Т);

выбор речевых средств (модели, слова) адекватно ситуации;

вербализация (рассказ об уведенном);

пересказ (прочитанного или услышанного);

собственно продуцирование;

импровизация.

Различается множество видов условно-речевых упражнений (УРУ), которые классифицируются по составу, по установкам и по способу выполнения. Поскольку для становления навыка наиболее важно то действие, которое в упражнении выпол­няет ученик (способ выполнения), покажем классификацию УРУ по этому критерию.

1) ИмитативныеУРУ, в которых учащийся для выполнения речевой задачи находит языковые формы, лексические единицы в реплике учителя (в образце) и использует их, не изменяя. На­пример: «Подтвердите, если это так».

— Иванов хороший ученик?

— Да, он хороший ученик.

2) ПодстановочныеУРУ, в которых происходит подстановка лексических единиц в структуру какой-либо грамматической формы. Например: «Если я не прав, возразите мне».

— У тебя маленькая квартира.

— Что вы. У меня большая квартира.

Здесь в словосочетании «прилагательное+существительное» за­меняется первый компонент. Это может быть направлено и на автоматизацию, скажем, окончаний прилагательных (как в данном случае), и на усвоение сочетаемости лексических еди­ниц. Другой пример: «Поинтересуйтесь качеством того, о чем я скажу».

— Вчера у нас была лекция.

— Интересная лекция?

— Не очень.

С точки зрения автоматизации окончаний прилагательных это подстановочное УРУ, ибо здесь также происходит подстановка, но в потенциально возможное словосочетание. Для формиро­вания лексических навыков, однако, это упражнение репродук­тивное (см. дальше).

3) ТрансформационныеУРУ, в которых ученики для выпол­нения речевой задачи трансформируют реплику (или часть реп­лики) собеседника, что выражается в изменении порядка слов, лица или времени глагола, падежа или числа существительного и т. п. Для лексических навыков трансформация может выра­жаться в передаче того же содержаниядругими словами. На­пример: «Передайте товарищу мои слова».

— Я не читаю детективов.

— Он говорит, что детективов не читает.

4) РепродуктивныеУРУ, при выполнении которых предпо­лагается воспроизведение в репликах учащихся тех форм или лексических единиц, которые усвоены в предыдущих упражнениях.

Если раньше ученик репродуцировал, опираясь либо пол­ностью на образец (в имитативных), либо на аналогичную форму (в подстановочных), либо на похожую форму (в транс­формационных), то здесь репродукция уже полностью самостоя­тельна. Например: «Угадайте».

— Вчера в универмаге я что-то купил.

— Новый костюм?

— Нет, красный плащ.

Другой пример: «Сделайте замечание собеседнику, если вы считаете, что он поступает верно».

— Я обедаю обычно в 6 – 7 часов.

— Это плохо. Нельзя обедать поздно.

III Третьим компонентом упражнений является контроль (традиционный и тестовый) результатов научения. Главное его назначение – определить уровень усвоения материала учащимся, а также сформировать механизм перехода от контроля к взаимоконтролю и самоконтролю.

Урок иностранного языка

Урок – это логически законченный, целостный, ограниченный временными рамками отрезок учебно-воспитательного процесса. Структурной единицей урока является компонент.

Компонентом урока следует считать такую часть урока, которая имеет признаки учебного процесса, направленного на какие-то действия (критерием выделения компонентов является переход на новую стадию овладения материалом или переход на другую работу).

Структура урока представляет собой последовательность компонентов и определяется целями и задачами, поставленными учителем. Структура традиционного урока может состоять из следующих этапов:

1. Организационный момент.

2. Речевая зарядка.

3. Фонетическая зарядка.

4. Проверка домашнего задания.

5. Предъявление нового материала.

6. Тренировка.

7. Закрепление.

8. Окончание урока.

Компоненты урока могут быть постоянными и переменными.

К постоянным компонентам (инвариантам) относятся:

а) введение учителем учеников в атмосферу иноязычного общения / вхождение учеников в атмосферу иноязычного общения;

б) показ учителем усваиваемого материала / осознание учениками материала и способов действия с ним;

в) управление учителем работой / работа учащегося по усвоению необходимого материала.

К переменным компонентам относятся предъявление нового материала, отдельные виды речевой деятельности, тренировка отдельных навыков.

Коммуникативное содержание урока иностранного языка отражается на основных чертах урока как формы организации учебного процесса.

Некоторые из этих черт присущи только уроку иностранного языка:

1. Атмосфера иноязычного общения. Учитель должен создать на уроке условия общения подобные реальным. Учитель и ученики становятся речевыми партнерами. Только общаясь на иностранном языке ученики овладевают речевыми умениями.

2. Урок иностранного языка – звено в методическом цикле уроков. Речевая деятельность – целая система навыков, овладение которой требует целого ряда уроков. Поэтому каждый урок методического цикла является логическим продолжением предыдущего и базой для планирования следующего.

3. Речь как цель и как средство обучения. Это положение реализуется путем постоянной речевой деятельности учащихся на уроке и благодаря речевой деятельности учителя.

4. Комплексность урока, понимаемая как взаимосвязанность и взаимообусловленность всех видов речевой деятельности на уроке при ведущей роли одного из них.

5. Урок контроля без контроля – в ходе урока учитель обычно осуществляет постоянный скрытый контроль.

6. Урок повторения без повторения – изученный материал повторяется учениками непроизвольно при его включении в новые контексты, ситуации, комбинации.

Структура урокасодержит следующие этапы: начало урока, объяснение нового материала, формирование языковых и речевых навыков, развитие речевых умений и завершение урока. Одни из этих этапов постоянные, другие – переменные.

Постоянными этапами любого урока являются: начало урока и его завершение.

Что касается остальных частей урока – объяснение материала, развитие языковых и речевых навыков, формирование речевых умений, то они меняются в зависимости от типа урока: на некоторых уроках представлены (уроки комбинированного типа) все переменные компоненты, на других – только некоторые из них.

Методика проведения начала урока, его центральной и завершающей частей качественно отличаются.

Начало урока решает три основные задачи: а) создание положительного эмоционального фона (музыкальное оформление, песни, игры, занимательные рассказы и пр.); б) постановка цели и ее мотивация (результатом, новизной содержания, своеобразием работы и пр.

); в) формирование ориентировочной основы урока: выбор стратегий проведения занятия (коллективная, групповая и индивидуальная работа), использование языковых и неязыковых опор (ключевые слова, схемы, таблицы, картинки и др.

), привлечение необходимых технических средств (фрагменты видеофильмов, компьютерные задания и др.).

Центральная часть урока выполняет главную роль в учебном процессе. Ее содержание зависит от типа и вида урока. Выбор упражнений и форм работы зависит от целей урока.

Основные задачи завершающей части урока – провести рефлексию сделанного на уроке, подвести итоги урока, задать домашнее задание (обязательно дать образец выполнения), оценить успехи учащихся, выставить оценки.



Источник: https://infopedia.su/12x4b74.html

Проблемы типологии упражнений для развития иноязычной речи учащихся

41. Система упражнений по обучению иностранному языку. Виды языковых и речевых упражнений в учебниках разного типа.

Проблема свободного владения неродным языком наряду с родным многогранна и сложна. Ее решению в значительной степени способствует совершенствование как содержания, так и приемов обучения.

«Владение устной речью есть не мистической дар или таинственное откровение, а совершенно определенная сумма знаков, подлежащих запоминанию, и навыков, подлежащих отработке с помощью специальных тренировочных упражнений». (Шубин Э. П.1983).

Мы согласны с мнением Э. П. Шубина, что освоить устную речь по «классическому рецепту», то есть путем заучивания отдельных слов и грамматических правил, действительно невозможно. Владение устным языковым общением, складывается из следующих компонентов:

а) хранение в памяти нужного для общения в данной сфере набора образцов звуковых языковых знаков всех порядков (преимущественно синтагм, предложений и сообщений, но также и отдельных слов),

б) владения навыками мгновенного знакообразования (формирования новых синтагм, предложений и сообщений) по продуктивным структурам и знакам полуфабрикатам, подсознательно вычленяемым их хранящегося в памяти и встречаемого в общении языкового материала, то есть в конечном счете, по аналогии с другими языковыми знаками,

в) владения навыками правильного физичсекого воспроизведения (произношением),

г) владения навыками слушания (расшифровки) знаков с помощью материала, накопленного в памяти.

Известно, что успех работы по обучению речи учащихся определяется не толко методами преподавания, но и в значительной степени зависит от системы упражнений и заданий к ним, от того, насколько данные в учебниках упражнения эффективны для практического овладения учащимися разговорной речью.

В этом плане существенную роль отводится системе ситуативно — коммуникативных упражнений как одному из важных методических резервов, способствующих повышению уровня владения вторым языком учащихся.

Существует разные точки зрения на организацию системы упражнений и типологии упражнений по развитию речи на /втором/ неродном языке.

Согласно мнению Н. И. Гез, под системой упражнений следует понимать организацию действий, расположенных в порядке нарастания языковых трудностей с учетом последовательности речевых умений и навыков, характера реально существующих актов речи (Гез Н. И.1976).

Известно, что процесс усвоения речевого материала проходит два основных этапа: формирование навыков и развитие умения. Если принять это за основу, то в качестве исходного критерия можно назвать цель упражнения с точки зрения этапов процесса становления речевого умения.

По этому критерию Е. И. Пассов разделяет все упражнения на две категории: упражнения для формирования навыков (их называют условно-речевыми) и упражнения для развития умения (речевые упражнения). (Пассов Е. И.1991).

М. С. Ильин считает, что в качестве искомого критерия для типологии упражнений по иностранному языку было использовано лингвистическое членение язык-речь.

Соответственно этому членению, все упражнения разделяются на две большие группы (или на два типа): языковые упражнения и речевые упражнения.

Согласно этой типологии, устанавливается, что сначала посредством языковых упражнений учащиеся изучают и запоминают явления языкового строя, затем используют их в речевых упражнениях. (Ильин М. С.1975).

Высказывание о выделении двух типов упражнений мы находим и у других исследователей. Они называют эти упражнения по-разному: подготовительные и речевые упражнения (А. А.

 Миролюбов), аналитические и синтетические упражнения (Э. П. Щубин), предречевые (первичные) и речевые (И. Д. Салистра), тренировочные и коммуникативные (В. Л.

 Скалкин), подготовительные и собственно-речевые упражнения (А. Д. Климентенко) и другие.

Терминологическое разнообразие, как считает Э. Ю. Сосенко, объясняется, с одной стороны, историческим развитием проблемы, а с другой стороны, — различными представлениями о процессе овладения неродным языком и обучения ему, тем какой признак брался за основу при классификации (типологии): лингвистический, психологический или методический. (Сосенко Э. Ю. 1971).

Сущность данных типов упражнений заключается в том, что одни из них предназначаются для многократного варьируемого повторения иноязычной грамматической формы, а другие — для формирования и реализации содержания в иноязычной форме.

Отсюда вытекает, что каждый тип упражнений адекватен той цели, который он служит, то есть они соотносятся с содержанием, служат либо формированию навыка, либо развитию умения.

Анализ видов упражнений, готовящих к самостоятельному высказыванию (1тип) показывает, что большинство из них направлены на выработку только операционной готовности, к совершению речевой деятельности.

Это традиционные упражнения типа: «Вставьте вместо точек…», «Поставьте в нужном падеже…», «Поставьте вопросы к выделенным словам», подстановочные таблицы, которые обучают владению иноязычным языковым материалом.

Однако, одна только операционная готовность к речевой деятельности недостаточна для ее реализации. Целесообразно использовать такие упражнения, которые обучают общению. Эти упражнения должны: «…как можно раньше моделировать для учащегося систему психологических факторов, обусловливающих реальную речевую деятельность, то есть систему речевых стимулов» (Пассов Е. И.)

Поэтому так велико внимание методистов к упражнениям, вырабатывающим мотивационную готовность к речевой деятельности, то есть к коммуникативным упражнениям.

«Под коммуникативными понимаются упражнения, воспроизводящие или имитирующие условия реальной речевой коммуникации, отвечающие требованиям мотивированности и ситуативной обусловленности»(Сосенко Э. Ю.).

Коммуникативность предполагает речевую направленность учебного процесса, которая заключается не столько в том, что преследуется речевая практическая цель, сколько в том, что путь к этой цели есть само практическое пользование языком.

Постоянное практическое пользование языком делает обучение интересным, привлекательным, ибо согласуется с конечной целью (свободное владение языком) и тем самым обеспечивает усвоение говорения как средства общения.

Речевая направленность предполагает оречевленность упражнений, то есть степень, меру их подобия речи.

Это прежде всего касается упражнений для формирования навыков и означает использование в этих целях условно-речевых, а не языковых упражнений.

Иными словами, все упражнения должны быть упражнениями не в проговаривании, а в говорении, когда у говорящего есть определенная речевая задача и когда им осуществляется речевое воздействие на собеседника.

В исследованиях методистов (Пассов Е. И., Сосенко Э. Ю.) условно-речевые упражнения рассматриваются как средство формирования речевых навыков. Для формирования речевых навыков, имеющих, как известно, необходимые качества — автоматизированность, устойчивость и относительную сложность — требуются конкретные условия. В упражнениях для формирования речевых навыков предполагается:

а) использовать речевые задачи говорящего, обеспечивающие условную мотивированность речевого поступка;

б) эти упражнения должны быть ситуативными, то есть каждая реплика должна соотноситься с ситуацией как системой взаимоотношений собеседников;

в) каждая фраза должна иметь коммуникативную ценность.

Чтобы перенос в реальную жизнь из учебного процесса был по-настоящему успешным, работа в классе должна как можно точнее имитировать условия реального языкового общения. Такая работа и происходит в условно-речевых упражнениях, которые принципиально отличаются от любого вида тренировочных (языковых) упражнений, так как они осуществляют то, что имеет место в реальном речевом общении.

Е. И. Пассов в своих трудах выделяет множество видов условно-речевых упражнений. Он классифицирует эти упражнения по составу, по установкам, по способу выполнения и по параметрам, которые составляют адекватность процессу коммуникации. К таким параметрам относятся:

а) речевая задача,

б) ситуативная отнесенность фраз,

в) обусловленность высказывания,

г) опора высказывания.

Различаются следующие виды условно-речевых упражнений:

Имитативные условно-речевые упражнения. В них ученик для выполнения речевой задачи находит языковые формы, лексические единицы в образце и использует их, не изменяя.

Подстановочные условно-речевые упражнения. Это такие упражнения, в которых происходит подстановка лексических единиц в структуре какой — либо грамматической формы.

Трансформационные условно-речевые упражнения. Выполняя эти упражнения, ученики трансформируют реплику или часть реплики собеседника, что выражается в изменении порядков слов, лица или времени глагола, падежа или числа существительного и т. п.

Репродуктивные условно-речевые упражнения. При выполнении этих упражнений предполагается воспроизведение в репликах учащихся тех форм или лексических единиц, которые усвоены в предыдущих упражнениях.

В имитативных упражнениях ученик воспроизводит реплику, опираясь полностью на образец, в подстановочных упражнениях он опирается на аналогичную форму, в трансформационных — на похожую форму, а в репродуктивных — репродукция уже полностью самостоятельна. Все эти виды вместе представляют собой комплекс условно-речевых упражнений.

Комплекс условно-речевых упражнений обычно используется для усвоения какой-то одной формы грамматических явлений или группы лексических единиц, или же, как ранее отмечалось, для формирования речевых навыков учащихся.

Многими методистами убедительно отстаивается мнение о том, что весь процесс выработки грамматических навыков должен быть обеспечен коммуникативными упражнениями или упражнениями, имеющими коммуникативную направленность.

Для развития речевого умения используются речевые упражнения, которые развивают речевую активность и самостоятельность говорящего, обеспечивают наличие речевой стратегии и тактики говорящего, актуализируют взаимоотношения участников общения.

Анализ видов речевых упражнений показывает, что они направлены прежде всего на выработку неподготовленного, мотивированного выражения мыслей, новизну ситуаций общения и усложнение речемыслительных задач.

Как известно, по содержанию речевые упражнения являются ситуативно-коммуникативными. Ситуативными называются в методике такие упражнения, которые отражают специфику речевой коммуникации и прежде всего ее мотивационный характер, так как четкое определение ситуации, в который протекает речь, способствует возникновению побуждения и созданию целенаправленности речи.

Предлагая ситуативное упражнение, учитель кратко обрисовывает обстановку, в который будет протекать речь, называет собеседников и вводит стимулирующий вопрос, включая таким образом учащихся в определенную ситуацию.

И в результате как бы моделируется процесс естественного общения.

При этом ситуативное упражнение составляется с учетом специфики спонтанной речевой деятельности с тем, чтобы их выполнение отличалось четкой мотивацией речевого акта.

При выполнении ситуативных упражнений «учебная цель» отходит на второй план, уступая место коммуникативной; речь выступает не в виде искусственного «учебного говорения», обусловленного необходимостью выполняет отвлеченное задание учителя (типа «Скажите по-русски», «Составьте предложение» и другие), а в виде естественного акта, направленного на удовлетворение потребности в коммуникации.

Естественные ситуации являются в большей или меньшей степени новым для участников коммуникации.

В связи с этим важное значение приобретают упражнения в применении усвоенных речевых конструкций в новых ситуациях.

Как многие методисты считают, весь учебный речевой материал должен быть «пропущен» через достаточное количество новых ситуаций с целью развития активно-творческого овладения этим материалом.

Коммуникативно-ситуативные упражнения успешно выполняются учащимся тогда, когда они преодолеют основные трудности овладения навыками устной речи. Иными словами, когда они осознают свои речевые возможности, научатся комбинировать ранее изученный языковой материал без подготовки. В преодолении этих трудностей упражнения с МКС (моделью коммуникативной ситуации) оказывает им большую помощь.

МКС представляет собой учебную речевую ситуацию, которая с помощью средств комплексной зрительно-слуховой наглядности имитирует реальную ситуацию, побуждая учащихся к высказыванию и одновременно служит им образцом для вариантов творческих подстановок, необходимых при освоении навыков комбинирования языкового материала.

Итак, в системе упражнений для развития навыков неподготовленной устной речи предусматривается два основных вида упражнений: 1) направленные на развитие умения оперировать речевым материалом; 2) направленные на развитие мотивационной готовности к говорению.

Без выполнения упражнений второго вида выработка навыков и умений в использовании речи в естественных условиях невозможна. Эти упражнения являются ситуативно направленными.

Ситуативная направленность способствует созданию стимула к говорению, и в этом смысле упражнения этого вида являются стимулирующими упражнениями.

Согласно данной типологии, мы попытались разделить упражнения на два типа: репродуктивные, способствующие воспроизведению грамматического материала, и продуктивные, которые способствуют формированию и высказыванию мыслей, ведению диалога на изучаемом языке.

Характерная сторона данных типов упражнений заключается в том, что ситуативно обусловленными являются не только продуктивные, но и репродуктивные упражнения. Такие упражнения организуется так, чтобы грамматическая цель их была скрыта от учащихся, которым должно казаться, что они усваивают не новую грамматическую категорию, а способ выражения мысли в ситуации, встречающейся в жизни.

Эти упражнения ставят перед обучающимся не какую-либо лингвистическую задачу, а речевую, и каждый их элемент соотносится с ситуацией общения.

Таким образом, основанием для построения системы упражнений считается спецификация черта обучения языку: овладение материалом языка на ситуативной основе, с одной стороны, и овладение умением пользоваться освоенным материалом в актах коммуникации, с другой.

Литература:

1.      Шубин Э. П. Основные принципы методики обучения языкам. –М.:1983,с.127).

2.      Гез Н. И. Система упражнений и последовательность развития речевых умений и навыков. –ИЯШ, 1976, № 2.

3.      Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. –М.:Русский язык, 1991).

4.      Ильин М. С. Основы теории упражнений по иностранному языку. –М.:Педагогика,1975).

5.      Сосенко Э. Ю. О естественности учебных речевых ситуаций. В кн.:Памяти академика В. В. Виноградова: Сборник статей. –М.:Изд. Моск.ун-та,1971.-231с. /с.209–216/).

Источник: https://moluch.ru/archive/82/14742/

Uchebnik-free
Добавить комментарий