39. Ролевая и личностная позиция педагога

6

39. Ролевая и личностная позиция педагога

6Общая характеристика педагогическойпрофессии. Ролевая и личностная позицияпедагога. С момента возникновенияпедагогической профессии за учителямипрежде всего закрепилась воспитательная,единая и неделимая, функция. Конфуций,Коменский,Песталоцци,Макаренко,Ушинский.Толстой,Сухомлинский.

Основноесодержание педагогической профессиисоставляют взаимоотношения с людьми,понять общественные цели и направитьусилия других людей на их достижение.

Своеобразиепедагогической профессии состоит и втом, что она по своей природе имеетгуманистический, коллективный итворческий характер. За педагогическойпрофессией исторически закрепилисьдве социальные функции — адаптивная игуманистическая («человекообразующая»).

Адаптивная функция связана с приспособлениемучащегося, воспитанника к конкретнымтребованиям современной социокультурнойситуации, а гуманистическая — с развитиемего личности, творческой индивидуальности.

Под совокупным субъектом в широкомплане понимается педагогическийколлектив школы или другого образовательногоучреждения, а в более узком — круг техпедагогов, которые имеют непосредственноеотношение к группе учащихся или отдельномуученику.

Те или иные черты коллективапроявляются прежде всего в настроенииего членов, их работоспособности,психическом и физическом самочувствии.Такое явление получило названиепсихологического климата коллектива.

Уровеньтворчества в деятельности педагогаотражает степень использования им своихвозможностей для достижения поставленныхцелей.

Творческий потенциал личностипедагога формируется на основенакопленного им социального опыта,психолого-педагогических и предметныхзнаний, новых идей, умений и навыков,позволяющих находить и применятьоригинальные решения, новаторские формыи методы и тем самым совершенствоватьисполнение своих профессиональныхфункций.

Область проявления педагогическоготворчества определяется структуройосновных компонентов педагогическойдеятельности и охватывает практическивсе ее стороны: планирование, организацию,реализацию и анализ результатов.

Всовременной научной литературепедагогическое творчество понимаетсякак процесс решения педагогическихзадач в меняющихся обстоятельствах.

перспективы:увеличениеспроса на квалифицированное обучениеи воспитание.

профессиональнаягруппа специальностей — совокупностьспециальностей, объединенных по наиболееустойчивому виду социально полезнойдеятельности, отличающейся характеромсвоего конечного продукта, специфическимипредметами и средствами труда.

Педагогическаяспециальность — вид деятельности врамках данной профессиональной группы,характеризующийся совокупностью знаний,умений и навыков, приобретенных врезультате образования и обеспечивающихпостановку и решение определенногокласса профессионально-педагогическихзадач в соответствии с присваиваемойквалификацией.

Педагогическаяспециализация — определенный виддеятельности в рамках педагогическойспециальности. Она связана с конкретнымпредметом труда и конкретной функциейспециалиста.

Педагогическая квалификация— уровень и вид профессионально-педагогическойподготовленности, характеризующейвозможности специалиста в решенииопределенного класса задач. Педагогическиеспециальности объединены в профессиональнуюгруппу «Образование».

Основаниемдифференциации педагогическихспециальностей является спецификаобъекта и целей деятельности специалистовданной группы. Обобщенным объектомпрофессиональной деятельности педагоговявляется человек, его личность. Отношенияпедагога и объекта его деятельностискладываются как субъектно-субъективные(«человек — человек»).

Поэтомуоснованием дифференциации специальностейданной группы являются различныепредметные области знаний, науки,культуры, искусства, которые выступаютв качестве средства взаимодействия(например, математика, химия, экономика,биология и др.).

Второеоснование для дифференциации специальностей— это возрастные периоды развитияличности, отличающиеся в том числевыраженной спецификой взаимодействияпедагога с развивающейся личностью(дошкольный, младший школьный, подростковыйвозраст, юность, зрелость и старость).

Следующимоснованием для дифференциацииспециальностей педагогического профиляслужат особенности развития личности,связанные с психофизическими и социальнымифакторами (нарушение слуха, зрения,умственная неполноценность, девиантноеповедение и др).

Позицияпедагога – это система тех интеллектуальных,волевых и эмоционально-оценочныхотношений к миру, педагогическойдеятельности в частности, которыеявляются источником его активности.

Она определяется, с одной стороны, темитребованиями, ожиданиями и возможностями,которые предъявляет и предоставляетему общество.

А с другой стороны, действуютвнутренние, личные источники активности– влечения, переживания, мотивы и целипедагога, его ценностные ориентации,мировоззрение, идеалы.

Социальнаяпозиция педагога вырастает из тойсистемы взглядов, убеждений и ценностныхориентаций, которые были сформированыещё в общеобразовательной школе.Социальная позиция педагога во многомопределяет и его профессиональнуюпозицию.

Однако здесь нет какой бы тони были прямой зависимости, посколькувоспитание всегда строится на основеличностного взаимодействия.На выборпрофессиональной позиции педагогаоказывают влияние многие факторы. Однакорешающими среди них являются егопрофессиональные установки,индивидуально-типологические особенностиличности, темперамент и характер.

Характеристика типичных ролевых педпозиций:информатора, друга,диктатора,советчика,просителя,вдохновителя.

Входе наших исследований было установлено,что выбор ролевых позиций педагоганапрямую зависит от его профессиональныхкачеств. От выбора позиций, занимаемыхпедагогом в учебном процессе, зависитконечный результат его совместнойдеятельности с обучающимися.

Источник: https://studfile.net/preview/4604318/

Ролевые позиции педагога в новой образовательной парадигме

39. Ролевая и личностная позиция педагога

Гуманистическая парадигма, заявившая о себе в полной мере в конце XX века, внесла в образовательную педагогическую систему, проявившуюся в педагогическом процессе, значительные коррективы: личностно-ориентированным и личностно-деятельным стали подходы к обучению. Происходит переход на личностно-ориентированные технологии, означающие по словам В.А.

Сластёника, “персонализацию педагогического взаимодействия, которая требует адекватного включения в этот процесс личностного опыта (чувств, переживаний, эмоций, соответствующих им действий и поступков)”.

Характеризуя новый тип технологий, исследователи отмечают, в первую очередь, что они “предусматривают преобразование суперпозиции преподаватели и субординцированной позиции студента в личностно равноправные позиции”.

Объясняя преобразования, нужно указать на новые акценты в деятельности педагога и тем самым раскрыть новые его функции в процессе педагогического взаимодействия, а именно… “преподаватель не только учит и воспитывает, сколько актуализирует, стимулирует студента к общему и профессиональному развитию, создаёт условие для его самостоятельности”.

Имея некоторый педагогический опыт, мы отмечаем, что в подростковом и юношеском возрасте очень значительным становится понимание других людей, это оказывает большое влияние на развитие их самосознания, формирование позиции взрослого человека.

Понимание учащимися своих педагогов способствует установлению хороших взаимоотношений между учителями и учащимися в совместной деятельности, что ведёт к повышению качества учебно-воспитательной работы.

Исследуя проблему понимания подростками своих педагогов, можно сказать, что эта проблема сравнительно молода, хотя общие подходы к её разработке в науке были определены Б.Г. Ананьевым ещё в 30-ые годы.

В ходе наших исследований установлено, что начиная с младшего школьного возраста, прослеживается определённая динамика понимания педагога: так, образ учителя в сознании первоклассника характеризуется слитностью, отсутствием дифференциации личностных и условных черт педагога.

У второклассников восприятие учителя начинает дифференцироваться: в образе учителя выделяются профессиональные черты, наиболее часто употребляемые им способы педагогического воздействия, особенности внутреннего мира учителя. На этом основании в ряде случаев они критически оценивают своего учителя.

Резюмируя сказанное выше, отметим, что подростки характеризуют учителя по трём линиям по их действием, поступкам и поведению, сопоставляя при этом несколько учителей.

С возрастом учащиеся реже фиксируют особенности поведения учителей и чаще качества личности, набор которых постепенно расширяется. В общей структуре понимания учителей учащимися устойчиво просматриваются 3 элемента: коммуникативные свойства, деятельность по обучению и отношение учащихся к учителю. В процессе развития они проявляются в самых различных вариациях, сочетаниях.

Подростки видят в своих учителях в основном положительные качества, проявляя в то же время достаточную проницательность в восприятии отрицательных качеств и свойств. Последнее связано с преодолением “эффекта ореола, свойственного большинству учащимся школьного возраста, а также с ростом критичности подростков по отношению к взрослым.

С “повзрослением” у подростков отмечаются сложные интегративные свойства личности учителей: коммуникативные качества, особенности обучения детей.

Они реже оценивают отношение учителей к работе, их интеллектуальные и волевые качества, особенности внешности. Критичное отношение к учителям у девушек выше, чем у юношей.

Количество негативных характеристик у юношей с возрастом уменьшается, у девушек – устойчиво возрастает.

Приближаясь к старшим классам, учащиеся всё острее реагируют на то, как к ним относятся учителя. У старших подростков чётко дифференцируются личностные и профессиональные черты и качества учителя, они преодолевают отрицательные стереотипы их восприятия, негативизм в отношении к отдельным учителям – важный компонент социальной ситуации развития..

Подросток в поисках идеала обращает внимание на своих родителей и близких взрослых.

К сожалению, тенденция к взрослости настраивает подростка не только на осмысление положительного, но и на усвоение нежелательных для его развития образцов поведения, отношения к сверстникам или другим взрослым.

Проанализировав всё выше сказанное нельзя не согласиться с тем, что педагог – ключевая фигура в образовательной парадигме, которая играет важнейшую роль в “построении” личности учащегося.

Осуществляя такую “стройку”, важно знать о требованиях предъявляемых к педагогу. Одним из них, которые предъявляет педагогическая профессия, является чёткость социальной и профессиональной позиции её представителей.

Именно в ней учитель выражает себя как субъект педагогической деятельности.

Позиция педагога – это система тех интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической деятельности в частности, которые являются источником его активности.

Она определяется, с одной стороны, теми требованиями, ожиданиями и возможностями, которые предъявляет и предоставляет ему общество.

А с другой стороны, действуют внутренние, личные источники активности – влечения, переживания, мотивы и цели педагога, его ценностные ориентации, мировоззрение, идеалы.

В позиции педагога проявляется его личность, характер социальной ориентации, тип гражданского поведения и деятельности.

Социальная позиция педагога вырастает из той системы взглядов, убеждений и ценностных ориентаций, которые были сформированы ещё в общеобразовательной школе.

В процессе профессиональной подготовки на их базе формируется мотивационно-ценностное отношение к педагогической профессии, целям и средствам педагогической деятельности. Мотивационно-ценностное отношение к педагогической деятельности в самом широком её понимании в конечном итоге выражается в направленности, составляющей ядро личности учителя.

Социальная позиция педагога во многом определяет и его профессиональную позицию. Однако здесь нет какой бы то ни были прямой зависимости, поскольку воспитание всегда строится на основе личностного взаимодействия.

Именно поэтому педагог, чётко осознавая, что он делает, далеко не всегда может дать развёрнутый ответ, почему он так поступает, а не иначе, нередко вопреки здравому смыслу и логике.

Никакой анализ не поможет выявить, какие источники активности возобладали при выборе педагогом той или иной позиции в сложившейся ситуации, если он сам объясняет своё решение интуицией.

На выбор профессиональной позиции педагога оказывают влияние многие факторы. Однако решающими среди них являются его профессиональные установки, индивидуально-типологические особенности личности, темперамент и характер.

Л.Б. Ительсон дал характеристику типичных ролевых педагогических позиций. Педагог может выступать в качестве:

  • информатора, если он ограничивается сообщение требований, норм, воззрений и т.д. (например, надо быть честным);
  • друга, если стремится проникнуть в душу ребёнка;
  • диктатора, если он насильственно внедряет нормы и ценностные ориентации в сознание воспитанников;
  • советчика, если он использует осторожное уговаривание;
  • просителя, если педагог упрашивает воспитанника быть таким, “как надо”, опускаясь, порой до самоунижения, лести;
  • вдохновителя, если он стремится увлечь (зажечь) интересными целями, перспективами.

В ходе наших исследований было установлено, что выбор ролевых позиций педагога напрямую зависит от его профессиональных качеств. От выбора позиций, занимаемых педагогом в учебном процессе, зависит конечный результат его совместной деятельности с обучающимися.

Мы полагаем, что независимо от того, как выступает педагог – информатором или другом, а может быть и тем и другим в одном лице. Он всегда воздействует на личность ребёнка.

Воздействуя на учащихся и взаимодействуя с ними, он постоянно соприкасается с внутренним, душевным миром ребёнка.

Нужно помнить, что этот момент соприкосновения весьма ответственен и требует от педагога, помимо глубоких профессиональных знаний и умений, демонстрации высокой общей культуры, нравственности, тактичности.

Разделение учителем ролевых позиций в образовательной парадигме строится на качественно новых взаимоотношениях с обучающимися (доверие, взаимопонимание, сопереживание, сочувствие, взаимопомощь).

При реализации функций взаимодействия в задачу учителя входит не подавлять активность, а обеспечивать внутреннюю мотивацию, чтобы учащийся захотел говорить, читать, писать и добывать новую информацию.

Здесь, как отмечается многими педагогами и психологами, на первый план выходят позиции учителя- наделённого функциями помощника, советчика и учителя-партнёра, реализующего диалоговый характер воздействия на личность ученика.

Эти позиции, в свою очередь, способствуют реализации главной функции учителя – управление взаимодействием обучающихся, установлению новой формы педагогической деятельности – личностно-ориентированного коммуникативного взаимодействия.

В личностно-ориентированном подходе к учебному процессу прослеживается новая роль учителя, который является субъектом взаимодействия с учащимися на уроке, оказывает дидактическое воздействие, организуя познавательную деятельность учащихся, обеспечивая внутренние мотивы и желания учителя, проявлять самостоятельность в получении новой информации. При этом учитель всё более стимулирует интеллектуальную активность, побуждая студентов решать проблемные задачи, раскрывая интеллектуальный потенциал, творческую потребность обучающегося.

Какой бы роли и позиции учитель не поддерживался он всегда находится под сильнейшим контролем, под каким не находится ни один человек в мире, — говорил М.И. Калинин. – “Десятки детских глаз смотрят на него, и нет ничего более внимательного, более зоркого, более восприимчивого в отношении разных нюансов психической жизни человека, никто так не уловит все тонкости, как детский глаз”.

Экзамен сегодня и всегда. Так можно охарактеризовать творческий путь учителя. Добавим, что экзамен этот государственности и с оценкой не ниже, чем “хорошо”, а лучше – “отлично”. Чтобы выдержать этот экзамен, нужно быть мастером своего дела, нужно много знать и уметь, быть добрым, мудрым и терпеливым человеком.

Учитель для учащихся – первый человек после родителей, обучающий его правилам жизни в обществе, расширяющий его кругозор, формирующий его умение вписаться в человеческий социум и активно, с успехом взаимодействовать в нём. На педагоге лежит огромная ответственность не только за сегодняшнюю жизнь своего воспитанника, но и за будущую, за его умение в дальнейшем активно и успешно войти в мир человеческих отношений.

Такая ответственность требует от педагога высокого профессионализма и огромных душевных сил. Он формирует культуру поведения у учащихся и через них способствовать развитию внутренней и внешней культуры их родителей, таким образом влияя на современное состояние общества.

Литература

  1. Комлев Н. Понимаем ли мы, на каком языке говорим?: О культуре речи, засорении языка. //Литературная газета – 1997, № 41.
  2. Педагогика. Учебное пособие для ВУЗов. //под ред. Ю.К. Бабанского. – М., Просвещение, 1988.
  3. Ромашина С.Я.

    Дидактические основы формирования культуры коммуникативного воздействия педагога. – Б., 2002.

  4. Суперанская А. Литературный язык и культура речи. //Учительская газета – 1998, №36-37, с. 46.
  5. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения в 3т. т.3 – М., Педагогика, 1981.

  6. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. Учеб. для ВУЗов. – Педагогическое образование, М., ACADEMIA, 2001.
  7. Харламов И.Ф. Педагогика. Учебное пособие. – М., Юристч, 1997.
  8. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. Учебное пособие для ВУЗов. – М.

    , Логос, 1996.

10.12.2004

Источник: https://urok.1sept.ru/%D1%81%D1%82%D0%B0%D1%82%D1%8C%D0%B8/210357/

Типичные ролевые педагогические позиции

39. Ролевая и личностная позиция педагога

Л.Б. Ительсон дал характеристику типичных ролевых педагогических позиций.

Педагог может выступать в качестве:

информатора, если он ограничивается сообщением требований, норм, воззрений и т. д. (например, надо быть честным);

друга, если он стремится проникнуть в душу ребенка;

диктатора, если он насильственно внедряет нормы и ценностные ориентации в сознание воспитанников;

советчика, если использует осторожное уговаривание;

просителя, если он упрашивает воспитанника быть таким, «как надо», опускаясь порой до самоунижения, лести;

вдохновителя, если он стремится увлечь (зажечь) воспитанников интересными целями, перспективами.

Каждая из этих позиций может давать положительный и отрицательный эффект в зависимости от личности воспитателя.

Однако всегда дают отрицательные результаты: несправедливость и произвол; подыгрывание ребенку, превращение его в маленького кумира и диктатора; подкуп, неуважение к личности ребенка, подавление его инициативы и т. п.

++++++++++++++

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ОБЩЕНИЕ

Деятельность и общение могут рассматриваться как две примерно равнозначные категории, отражающие две стороны социального бытия человека.

Общение может быть представлено как сторона деятельности, выступающая в роли ее предпосылки, условия, внутреннего или внешнего фактора. Следовательно,

Общение можно рассматривать и как особого рода деятельность, и как один из атрибутов той или иной деятельности.

++++++++++

БАРЬЕРЫ ОБЩЕНИЯ /И.А.Зязюн/

Барьеры общения— препятствия, мешающие эффективному общению. Негативная установка на основании прошлого опыта общения.

Например:

Боязнь класса. Снимается психологической настройкой, переключением внимания на интерес к предстоящей работе, поиском «эмоционального ядра» общения.

Физический барьер — дистанция, с помощью которой учитель удаляет себя от учеников, «закрывает» себя, пытаясь «спрятаться» за стол, стул…Выход: демонстрация доверия, работа в открытой позиции.

Социальный барьер создается постоянным подчеркиванием своей позиции «сверху» («Перед вами учитель!»), своего превосходства.

Гностический барьер — педагог не адаптирует свою речь к уровню понимания школьников («заумно говорит»).

Негативно влияет отрицательное отношение к детям, неустойчивость позиции учителя, попадающего под власть своих настроений и переживаний…

Неправильное педагогическое общение рождает страх, неуверенность, ослабление внимания, памяти, работоспособности, нарушение динамики речи…

Рождается устойчивое негативное отношение к учителю, а потом и к предмету.

/И.А.Зязюн/

Особенно негативно влияет крик.

Не кричать на ребенка.

«Слово педагога должно прежде всего успокаивать» В.А.Сухомлинский.

Общение с учителем должно снимать негативные эмоции, вызывать радость постижения, жажду деятельности, содействовать социально-психологической оптимизации учебно-воспитательного процесса (А.А.Леонтьев)

++++++++

ЗАТРУДНЕНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБЩЕНИИ

Затруднения общения у педагога могут возникнуть в самых разных областях, но основными из них являются следующие:

Этносоциокультурная,

Статусно-позиционно-ролевая,

Возрастная,

Индивидуально-психологическая,

Деятельностная.

Этносоциокультурная область включает затруднения, связанные с особенностями этнического сознания, стереотипами, ценностями, установками, проявляемыми в общении в конкретных условиях социального и культурного развития человека.

Каждый субъект деятельности и партнер по общению, являясь носителями определенного менталитета, взаимодействует с другими людьми в соответствии с нормами, традициями, образом мира и мироощущением, присущими народу, представителем которого они являются.

Статусно-позиционно-ролевая область затруднений обусловлена такими причинами, как особенности семейного воспитания, позиция в общности, атрибуты роли, статус учреждения и т. д.

Такие затруднения в общении чаще всего возникают в ситуациях нарушения прав и обязанностей, составляющих роль учителя и ученика.

Например, право учителя спрашивать предполагает обязанность ученика отвечать,

но, если ученик задает вопрос, на который учитель затрудняется ответить, последний может воспользоваться своим более высоким статусом и избежать ситуации необходимости отвечать на вопрос сразу — он вправе изменить ход общения по своему усмотрению, а ученик в таком праве гораздо более ограничен.

Более высокий статус учителя предполагает наличие у него авторитета для учеников.

Возрастная область затруднений связана с тем, что учащийся, особенно подросток, считает, что его внутренний мир непонятен взрослым,

Источник: https://cyberpedia.su/9xb2a.html

Характеристика типичных ролевых позиций педагога-воспитателя

39. Ролевая и личностная позиция педагога

2.

Характеристика типичных ролевых позиций педагога-воспитателя

Л.Б. Ительсон дал характеристику типичных ролевых позиций педагога. Педагог может выступать в качестве:

· информатора, если он ограничивается сообщением требований, норм, воззрений;

· друга, если он стремится проникнуть в душу ребёнка;

· диктатора, если он насильственно внедряет нормы и ценностные ориентации в сознание воспитанников;

· советчика, если он использует осторожное уговаривание;

· просителя, если упрашивает быть таким «как надо», опускается до лести;

· вдохновителя, если стремится увлечь, зажечь интересными целями, идеями.

Каждая позиция может давать положительный и отрицательный эффект в зависимости от личности воспитателя. Профессиональная позиция предполагает и действия, обусловленные вышеуказанными характеристиками. [5, с.36]

Педагогическая позиция — продукт педагогического мышления, следствие осознания природы воспитательного процесса и одновременно показатель уровня профессиональной готовности к работе с детьми. Это то положение, которое педагог предварительно занимает по отношению к ученикам во взаимодействии с ними и которое определяет все последующее профессиональное поведение воспитателя.

Та позиция, которую занял педагог, станет диктовать ему реакцию на складывающиеся во взаимодействии с детьми обстоятельства. Если он идет к детям, чтобы их «приструнить», «победить», «усмирить», то ничтожная оплошность ребенка вызывает его негативное поведение: окрик, сентенцию, жесткую оценку, ущемление его интересов.

Если же педагог входит в группу, чтобы «работать», «познавать мир», «общаться», «достигать общей цели», то мелкие проступки учеников корректируются мягко и незаметно, не останавливая общего движения к совместной цели. Разница профессиональных позиций очевидна и, как правило, фиксируется довольно легко путем наблюдения за работой педагога, от действий до его мимики, пластики, интонаций.

При всем богатстве палитры индивидуальных проявлений позиция обозначается явно и отчетливо. [4, с.76]

С точки зрения трансактного анализа, человек строит общение, выбрав одну из трех внутренних позиций: родительская (инструктирует, заботится опекает, контролирует); детская (ждет заботы, помощи, не берет на себя ответственность); взрослая (предлагает разделить ответственность, демонстрирует стремление к диалогу на равных). С.Д. Поляков комментирует эту точку зрения с позиции педагогической деятельности. Во-первых, вряд ли детская позиция может быть устойчивой педагогической позицией: исчезает суть педагогики — целенаправленное влияние. Во-вторых, воспитатель, как правило, будет стремиться к согласованным позициям. Таких позиций две: родитель-дитя и взрослый-взрослый. Каждая из них имеет свой диапазон воспитательной эффективности. В экстремальных ситуациях и в младшем школьном возрасте — родитель-дитя, в подростковом и юношеском — взрослый-взрослый. В-третьих, одна и та же педагогическая позиция может по-разному проявляться. [4, с.104]

Гуманистическая позиция в образовании заключается в том, что педагог не работает в отдельности «ни для детей», «ни для родителей», «ни для общества», «ни для государства».

Он видит себя «в каждой этой отдельности», а потому пытается создать общность, понимая, что общность создается на основе добровольности всех людей.

Гуманистическая позиция (как мировоззрения) — основа (смысл, порождающий цели) социально-педагогического проектирования.

3. Зависимость становления педагогической позиции воспитателя от уровня развития педагогических способностей

Становление педагогической позиции современного воспитателя во многом зависит от развития у него педагогических способностей.

Педагог — не только профессия, суть которой транслировать знания, а высокая миссия сотворения личности, утверждения человека в человеке. В этой связи цель педагогического образования может быть представлена как непрерывное общее и профессиональное развитие педагога нового типа.

К наиболее значимым профессиональным качествам педагога можно отнести: высокую гражданскую ответственность, социальную активность, любовь к детям, интеллигентность, духовную культуру, высокий профессионализм, потребность в постоянном самообразовании, физическое и психическое здоровье, профессиональную работоспособность.

В профессиональной деятельности немаловажную роль играют способности человека. Теплов Б.М. определяет способности следующим образом:

Способности — это индивидуальные свойства личности, являющиеся условием успешного выполнения одного или нескольких видов деятельности. [5, с.22]

Способности не наследуются человеком, врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические особенности, то есть задатки, которые лежат в основе развития способностей, способности же развиваются. Способности не сводятся к имеющимся у индивида знаниям и умениям, они обнаруживаются в быстроте, глубине и прочности овладения способами и приёмами деятельности.

Различают способности общие и специальные.

Общие способности определяют высокие результаты в любой человеческой деятельности. Это способности к мыслительным операциям, к наблюдению за действительностью, к общению с людьми, к усвоению социального опыта.

Специальные способности определяют высокие результаты в специфических видах деятельности: музыке, изобразительном искусстве, математике и т.д., то есть в профессиональной деятельности. [5, с.64]

Н.Д.

Левитов под педагогическими способностями понимает ряд качеств, имеющих отношение к различным сторонам личности учителя, являющихся условиями успешного выполнения педагогической деятельности: способности к передаче знаний детям в краткой и интересной форме; способность понимать учеников, базирующаяся на наблюдательности; самостоятельность и творческий склад мышления; находчивость или быстрая и точная ориентировка; организаторские способности, необходимые как для обеспечения системы работы самого учителя, так и для создания хорошего ученического коллектива.

Ф.Н. Гоноболин делит способности на собственно педагогические и на сопутствующие.

К собственно педагогическим он относит следующие: способность делать учебный материал доступным учащимся; понимание учителем ученика; творчество в работе; педагогически волевое влияние на детей; способность организовать детский коллектив; интерес к детям; содержательность и яркость речи, её образность и убедительность; педагогический такт; способность связывать учебный материал с жизнью; наблюдательность; педагогическая требовательность. [5, с.69]

Не всякий педагог обладает педагогическими способностями. Об этом свидетельствуют два факта.

Во-первых, далеко не все профессиональные педагоги успешно справляются с педагогическим трудом по показателям деятельности учащихся: глубина и разносторонность знаний, интерес к предмету, интерес учащихся к сложным разделам предмета, умение самостоятельно работать над предметом, обобщение и перенос знаний, полученных на одном предмете, на другие. Во-вторых, встречаются профессиональные педагоги, которые, несмотря на ответственное отношение к делу, не достигают высоких результатов в педагогическом труде.

Таким образом, способности — это индивидуальные, устойчивые свойства личности, состоящие в специфической чувственности к объекту, средствам, условиям деятельности и нахождению наиболее продуктивных способов получения искомых результатов в ней.

В педагогических способностях выделяют два взаимосвязанных уровня:

1. рефлексивный — перцептивно-рефлексивные способности обращены к объекту-субъекту педагогического воздействия и обуславливают интенсивность формирования чувственного опыта личности педагога.

Данный уровень включает три вида чувственности: «чувство объекта» — особая чувствительность к тому, какой отклик объекты реальной действительности находят у учащихся и в какой мере интересы и потребности учащихся совпадают с требованиями педагогической системы; «чувство меры или такта» — чувствительность к мере изменений, происходящих в личности и деятельности учащегося под влиянием различных средств педагогического воздействия; «чувство причастности» — чувствительность к достоинствам и недостаткам собственной личности и других личностей.

2.

проективный — проективные педагогические способности обращены к способам воздействия на объект-субъект — учащегося, на его потребность в развитии, самоутверждении, граждан стенном и профессиональном становлении.

Проективные способности проявляются в особой чувствительности к созданию продуктивных моделей формирования у учащихся гностических, проектировочных, коммуникативных и организаторских способностей. [5, с.72]

На основе способностей формируются профессиональные качества.

Формироваться они могут и у тех людей, которые не обладают специальными способностями, но в этом случае их формирование будет затруднено, более продолжительно по времени и может не привести к успешной деятельности.

На формирование профессиональных качеств оказывают влияние и личностные особенности человека, то, как сама личность понимает профессиональную направленность, каковы её профессиональные притязания, то есть какую карьеру человек думает сложить.

… духовного. Высшая задача так уравновесить все три сферы, чтобы духовная направляла и просветляла душевную и телесную нашу жизнь. 3.

Классификация методов и средств обучения Если мы внимательно посмотрим на множество воскресных школ и других православных учебных заведений, возникших в последнее время, то в большинстве случаев без труда заметим некое единообразие структуры. Похожи программы, …

… в результате общения с учителем, поддерживаются им и обеспечиваются соответствующими техниками и способами.

Разумное сочетание всех четырех педагогических субпозиций в деятельности учителя-предметника, таким образом, является гарантом нового содержания образования, в котором в комплексе представлены следующие компоненты: предметный (в субпозиции «Умелец»), деятельностный (в субпозиции «Учитель …

… , требовательно-доброжелательного отношения); принцип эмпатии (сопричастности, сопряжения) во взаимодействии.

Выделенные нами теоретические положения о развитии творчества будущих учителей в процессе научно-исследовательской деятельности, требуют изучения состояния педагогической обеспеченности данной проблемы в системе педагогического вуза на современном этапе. 1.3. Состояние педагогического …

… и качественная информация по изучаемой проблеме. Теперь перейдём к непосредственному анализу результатов экспериментального исследования. 2.

2 Педагогическая толерантность как профессионально важное качество учителя 2.2.

1 Оценка эффективности педагогической деятельности Воспитательная и обучающая деятельность, являясь основным видом профессиональной деятельности педагога, охватывает другие …

Источник: https://www.KazEdu.kz/referat/127771/1

Uchebnik-free
Добавить комментарий