3. Связь методики с другими науками: педагогикой , психологией, лингвистикой, культурологией. Отношение взаимодействия методики с другими науками в практическом курсе иностранного языка

3. Связь методики обучения иностранным языкам с другими науками (а.А. Миролюбов)

3. Связь методики с другими науками: педагогикой , психологией, лингвистикой, культурологией. Отношение взаимодействия методики с другими науками в практическом курсе иностранного языка

Вопрос связи методикиобучения иностранным языкам с другиминауками имеет свою историю, обусловленнуюопределением статуса методики какнауки, о чем указывалось в п. 1 даннойработы. Отмечалась связь методики слингвистикой, затем с психологией,наконец, с педагогикой или даже целымрядом других наук.

Исходя из положенияо том, что методика относительносамостоятельная педагогическаядисциплина, рассмотрим отношениеметодики обучения иностранным языкамк другим наукам.

В первую очередь,методика связана с педагогикой идидактикой, поскольку они имеют общийобъект, рассматривая образование ивоспитание в процессе обучения школьниковпри разных условиях. Педагогика изучаетсамые общие закономерности и формулируетобщие принципы деятельности по обучениюи воспитанию подрастающего поколения.

На уровне дидактики, которая выделяетв качестве своего объекта обучение, этоединство преподавания и учения какдеятельности по передаче содержанияобразования. Наконец, на уровне методики— это совокупность форм реализациидеятельности преподавания и учения наматериале конкретного учебного предмета,в нашем случае иностранного языка.

Изсказанного вытекает, что самые существенныесвязи методики составляют связи спедагогикой и дидактикой.

Поэтому в обучениииностранным языкам всегда использовалисьдидактические принципы, отражающиеобщие закономерности обучения. В то жевремя, как уже отмечалось, дидактическиезакономерности учитываются впреобразованном виде в зависимости отспецифики того или иного предмета,причем на разных этапах развитияпо-разному.

Рассмотрим это положениена примере принципа сознательности. В40-50-е годы этот принцип понимался какглубокое изучение теории, даже сэкскурсами в историю языка, то естьосознание самих явлений языка. В 60-егоды в ходе споров о методическомнаправлении (методе в общем смысле этогослова) ряд методистов (А.П. Старков, Г.Е.

Ведель) полагали, что принцип сознательностиприменительно к обучению иностраннымязыкам означает осознание не процессаовладения языком, а осознание содержанияиноязычной речи, а изучение материалаязыка происходит интуитивно.

Лишь вконце 60-х годов прошлого века сознательноеобучение рассматривалось как обучение,„при котором школьники не толькопонимают содержание речи, но такжеосознают единицы, из которых она состоитв период их усвоения, и способыиспользования единиц” (Общая методикаобучения…, 1967, с. 65). Подобная трактовкаутвердилась в методике в последующиегоды.

Невозможность прямого перенесениядидактических принципов в методикуобучения достаточно наглядно видна наследующем примере. Со времен Яна АмосаКоменского сформулирован принципдоступности, предполагающий изучениематериала от легкого к трудному.

Еслипрямолинейно прилагать этот принцип кобучению иностранным языкам, то изучатьупотребление артикля следует не напервом этапе обучения, а ближе к концу,ибо из-за отсутствия грамматическогооформления определенности/неопределенностив русском языке употребление артикляпредставляет особые трудности.

Использование дидактических принциповв преобразованном виде вызвало спорысреди методистов по поводу их статуса.Ряд методистов (Р.К. Миньяр-Белоручев,Г.В. Рогова) полагали, что дидактическиепринципы, своеобразно преломляясь приобучении языку, следует рассматриватькак методические. Так, Г.В.

Рогова писала:„Каждый учебный предмет по своемуреализует указанные принципы(дидактические, А.М.) исходя из своейспецифики, что позволяет говорить ометодических принципах обучения томуили иному предмету” (Рогова Г.В., 1974, с.85). По сути дела отрицаются дидактическиепринципы как таковые. Другая группаметодистов (И.В. Рахманов, А.А. Миролюбов,Е.И.

Пассов, С.Ф. Шатилов) различаютдидактические и методические принципы.Так, Пассов четко выстраивает иерархиюпринципов обучения иностранным языкам:общедидактические, общеметодическиеи частнометодические принципы (ПассовЕ.И., 1989, с. 117). Анализируя подобныеподходы, следует признать, что втораягруппа методистов более права сметодологических позиций, ибо как бысвоеобразно не использовалисьдидактические принципы, они остаютсяобщими для всех предметов, изучаемых вшколе.

Из всего сказанногоявствует, что основополагающие связидля методики составляют связи спедагогикой и дидактикой.

Обратимся к связямметодики с лингвистикой. Связи методикис лингвистикой, которые были вскрытыпервыми в истории методики, определяютсятем, что предметом преподавания являетсяязык — объект лингвистики.

Методика неможет обойтись без лингвистическихданных, характеризующих язык и речь,для решения вопросов, связанных сопределением составных частей содержанияобучения: при установлении разделовматериала языка и его единиц, принципови критериев отбора материала и т.п.

Этасвязь многообразна, причем с разнымиразделами и отраслями лингвистики —морфологии, синтаксиса, лексикологии.Расширяются связи с такими разделами,как психолингвистика, занимающаясявопросами и закономерностями речевойдеятельности.

Выдвижение в качествеосновной цели обучения приобщениеобучаемых к межкультурному общению,формированию у них коммуникативнойкомпетенции потребовало широкогоиспользования данных социолингвистики.Без учета данных социолингвистикиневозможно построить эффективныйпроцесс обучения иностранным языкам.

Вместе с темпривлечение данных лингвистики, как,впрочем, и психологии, отличаетсякардинально от использования дидактическихпринципов. Последние используются вовсех случаях, хотя и в преобразованномвиде.

Привлечение данных лингвистикик обоснованию системы обученияосуществляется в том случае, если данныенауки будут использоваться методикойопосредованно с учетом объективносуществующих факторов педагогическойдеятельности. Поясним сказанное наконкретном примере. В лингвистикевременные формы глагола даются в системе.

Однако нельзя руководствоваться системойязыка при предъявлении учащимся материалав учебном процессе. Из истории методикиизвестно, что все попытки исходить изсистемы языка терпели крах (вспомнимграмматико-переводной метод).

Системойвременных форм, например, нельзяруководствоваться и при определениипоследовательности изучения немецкихвременных форм Präteritum и Perfekt, которыевыражают прошедшее время глагола. Этапоследовательность зависит от целиобучения и условий.

Если в качествеосновной цели выдвигается формированиеустно-речевых умений, а это имеет местопри обучении в детском саду и начальнойшколе, в первую очередь следует обучатьPerfekt, ибо он используется в устной речи.При установке на чтение первенство впоследовательности обучения следуетотдать Präteritum, так как он более характерендля письменной речи. Таким образом,методические выводы для обучения будутвытекать не только из тех или иныхположений лингвистики, но и иззакономерностей методики обучения.

Обратимся к связиметодики с психологией.

Проблема соотношенияметодики обучения иностранным языками психологии является частью болееширокой проблемы соотношения педагогикив целом и психологии. Тесная связьпедагогики и психологии обусловленатем обстоятельством, что обе науки,каждая по-своему, изучают разные аспектычеловеческой деятельности.

Заметим,что психическая деятельность человекаявляется непременным компонентомпедагогической деятельности. В то жевремя эти науки имеют разный объект.Психологи изучают психику ребенка,особенности общения (социальнаяпсихология). Педагог исследуетпедагогический процесс, используяданные психологии, а психолог, изучаяпсихику,— данные педагогики.

В 50-е годыXX века появилась такая отрасль психологии,как „психология обучения иностраннымязыкам” (В.А. Артемов,Б.В. Беляев, И.А. Зимняя и др.). Однако иэто не меняет положения дел в отношениисвязи с методикой. Психологи и в этомслучае исследуют психические процессыи их развитие в ходе обучения языку, ане само обучение языку. Связи методикис психологией, так же как и с лингвистикой,многообразны.

Сюда входит и психологияобщения, и социальная психология, ипедагогическая психология. Подобнотому как соотносятся закономерностилингвистики с методикой, использованиеданных психологии зависит от условийи особенностей обучения и касаетсяотдельных проблем методики. Пояснимсказанное на конкретном примере.Психологические исследования Л.В.Занкова, А.А.

Смирнова и других показали,что запоминание происходит быстрее ипрочнее при опоре на все виды ощущений— слуховые, речедвигательные, зрительныеи моторику руки. В соответствии с этимпри обучении следует опираться на всевиды ощущений. Однако при обученииучащихся в детском саду или в первомклассе школы это невозможно, так какучащиеся не овладели чтением и письмомна родном языке.

Вот в этом и заключаетсяотличие связей методики обученияиностранным языкам с психологией илингвистикой от связей с педагогикойи дидактикой, поскольку последниекасаются всего процесса обученияиностранным языкам в целом.

Выше были разобранысвязи с педагогикой, лингвистикой ипсихологией. Все они традиционно являлисьисточниками научного обоснованияпроцесса обучения. Однако было бынеправильно ограничиться связями толькос этими науками, которые в известноймере являются для методики базовыми.

Так, для определения общих контуровпроцесса обучения имеют значение связис кибернетикой, раскрывающей процессыпередачи и приема информации.

Достаточносказать, что разница в характере знанийо языковом материале при обучениипродуктивной и рецептивной сторонамиречи соответствует общим теоретическимположениям кибернетики о характередеятельности при передаче и приемеинформации.

Несмотря на то, что кибернетикакасается основ передачи и приемаинформации, она не может быть теоретическойосновой методики, как, впрочем, ипедагогики в целом. Обучение не являетсяпредметом исследования кибернетики.Она выделяет общее во всех системах(народное хозяйство, живое существо каксистема и т.п.).

В последнее времяв связи с изменением общей цели обученияиностранному языку — направление наразвитие способности и готовности(компетенции) вступать в межкультурноеобщение устанавливаются связи скультуроведением, ибо полноценноеобщение невозможно только в результатеумений пользоваться языковым материалом,как это представлялось методистампрошлого. Для этого не менее важноознакомление с особенностями культурыстраны изучаемого языка, иначе можетнаступить или наступает непонимание врезультате возникающих пробелов всодержательной стороне информации.Нельзя обойти вниманием связи методикиобучения иностранным языкам с математикой,а точнее с математическим анализом,математической статистикой. Дело в том,что проведение экспериментальнойработы, широкое изучение опыта обученияиностранным языкам, выявление уровняподготовленности учащихся в отдельныхрегионах страны требует использованияматематического анализа.

В заключение следуетотметить, что вряд ли можно в рамкахэтой работы раскрыть все связи методикиобучения иностранным языкам с другиминауками и все способы использованиязнаний и достижений существующих наук(и пока еще несуществующих, которые ещемогут появиться), ибо научное познаниебезгранично.

Таким образом,методику обучения иностранным языкамследует рассматривать как теоретико-прикладнуюнауку, развивающуюся на стыке рядадругих наук и опирающуюся на ихзакономерности, но разрабатывающую исвои собственные закономерности,специфичные именно для обученияиностранным языкам (Бим И.Л., 1974).

В последние десятилетияпрошлого века получила развитиелингводидактика как относительносамостоятельная область знания, ипредставляется необходимым выявить еевзаимосвязи с методикой обученияиностранным языкам.

Источник: https://studfile.net/preview/5769616/page:5/

Связь методики обучения иностранным языкам с другими науками (А.А. Миролюбов)

3. Связь методики с другими науками: педагогикой , психологией, лингвистикой, культурологией. Отношение взаимодействия методики с другими науками в практическом курсе иностранного языка

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Вопрос связи методики обучения иностранным языкам с другими науками имеет свою историю, обусловленную определением статуса методики как науки, о чем указывалось в п. 1 данной работы. Отмечалась связь методики с лингвистикой, затем с психологией, наконец, с педагогикой или даже целым рядом других наук.

Исходя из положения о том, что методика относительно самостоятельная педагогическая дисциплина, рассмотрим отношение методики обучения иностранным языкам к другим наукам.

В первую очередь, методика связана с педагогикой и дидактикой, поскольку они имеют общий объект, рассматривая образование и воспитание в процессе обучения школьников при разных условиях. Педагогика изучает самые общие закономерности и формулирует общие принципы деятельности по обучению и воспитанию подрастающего поколения.

На уровне дидактики, которая выделяет в качестве своего объекта обучение, это единство преподавания и учения как деятельности по передаче содержания образования. Наконец, на уровне методики — это совокупность форм реализации деятельности преподавания и учения на материале конкретного учебного предмета, в нашем случае иностранного языка.

Из сказанного вытекает, что самые существенные связи методики составляют связи с педагогикой и дидактикой.

Поэтому в обучении иностранным языкам всегда использовались дидактические принципы, отражающие общие закономерности обучения. В то же время, как уже отмечалось, дидактические закономерности учитываются в преобразованном виде в зависимости от специфики того или иного предмета, причем на разных этапах развития по-разному.

Рассмотрим это положение на примере принципа сознательности. В 40-50-е годы этот принцип понимался как глубокое изучение теории, даже с экскурсами в историю языка, то есть осознание самих явлений языка. В 60-е годы в ходе споров о методическом направлении (методе в общем смысле этого слова) ряд методистов (А.П. Старков, Г.Е.

Ведель) полагали, что принцип сознательности применительно к обучению иностранным языкам означает осознание не процесса овладения языком, а осознание содержания иноязычной речи, а изучение материала языка происходит интуитивно.

Лишь в конце 60-х годов прошлого века сознательное обучение рассматривалось как обучение, „при котором школьники не только понимают содержание речи, но также осознают единицы, из которых она состоит в период их усвоения, и способы использования единиц” (Общая методика обучения…, 1967, с. 65). Подобная трактовка утвердилась в методике в последующие годы.

Невозможность прямого перенесения дидактических принципов в методику обучения достаточно наглядно видна на следующем примере. Со времен Яна Амоса Коменского сформулирован принцип доступности, предполагающий изучение материала от легкого к трудному.

Если прямолинейно прилагать этот принцип к обучению иностранным языкам, то изучать употребление артикля следует не на первом этапе обучения, а ближе к концу, ибо из-за отсутствия грамматического оформления определенности/неопределенности в русском языке употребление артикля представляет особые трудности.

Использование дидактических принципов в преобразованном виде вызвало споры среди методистов по поводу их статуса. Ряд методистов (Р.К. Миньяр-Белоручев, Г.В. Рогова) полагали, что дидактические принципы, своеобразно преломляясь при обучении языку, следует рассматривать как методические. Так, Г.В.

Рогова писала: „Каждый учебный предмет по своему реализует указанные принципы (дидактические, А.М.) исходя из своей специфики, что позволяет говорить о методических принципах обучения тому или иному предмету” (Рогова Г.В., 1974, с. 85). По сути дела отрицаются дидактические принципы как таковые. Другая группа методистов (И.В. Рахманов, А.А. Миролюбов, Е.И.

Пассов, С.Ф. Шатилов) различают дидактические и методические принципы. Так, Пассов четко выстраивает иерархию принципов обучения иностранным языкам: общедидактические, общеметодические и частнометодические принципы (Пассов Е.И., 1989, с. 117). Анализируя подобные подходы, следует признать, что вторая группа методистов более права с методологических позиций, ибо как бы своеобразно не использовались дидактические принципы, они остаются общими для всех предметов, изучаемых в школе.

Из всего сказанного явствует, что основополагающие связи для методики составляют связи с педагогикой и дидактикой.

Обратимся к связям методики с лингвистикой. Связи методики с лингвистикой, которые были вскрыты первыми в истории методики, определяются тем, что предметом преподавания является язык — объект лингвистики.

Методика не может обойтись без лингвистических данных, характеризующих язык и речь, для решения вопросов, связанных с определением составных частей содержания обучения: при установлении разделов материала языка и его единиц, принципов и критериев отбора материала и т.п.

Эта связь многообразна, причем с разными разделами и отраслями лингвистики — морфологии, синтаксиса, лексикологии. Расширяются связи с такими разделами, как психолингвистика, занимающаяся вопросами и закономерностями речевой деятельности.

Выдвижение в качестве основной цели обучения приобщение обучаемых к межкультурному общению, формированию у них коммуникативной компетенции потребовало широкого использования данных социолингвистики. Без учета данных социолингвистики невозможно построить эффективный процесс обучения иностранным языкам.

Вместе с тем привлечение данных лингвистики, как, впрочем, и психологии, отличается кардинально от использования дидактических принципов. Последние используются во всех случаях, хотя и в преобразованном виде.

Привлечение данных лингвистики к обоснованию системы обучения осуществляется в том случае, если данные науки будут использоваться методикой опосредованно с учетом объективно существующих факторов педагогической деятельности. Поясним сказанное на конкретном примере. В лингвистике временные формы глагола даются в системе.

Однако нельзя руководствоваться системой языка при предъявлении учащимся материала в учебном процессе. Из истории методики известно, что все попытки исходить из системы языка терпели крах (вспомним грамматико-переводной метод).

Системой временных форм, например, нельзя руководствоваться и при определении последовательности изучения немецких временных форм Präteritum и Perfekt, которые выражают прошедшее время глагола. Эта последовательность зависит от цели обучения и условий.

Если в качестве основной цели выдвигается формирование устно-речевых умений, а это имеет место при обучении в детском саду и начальной школе, в первую очередь следует обучать Perfekt, ибо он используется в устной речи. При установке на чтение первенство в последовательности обучения следует отдать Präteritum, так как он более характерен для письменной речи. Таким образом, методические выводы для обучения будут вытекать не только из тех или иных положений лингвистики, но и из закономерностей методики обучения.

Обратимся к связи методики с психологией.

Проблема соотношения методики обучения иностранным языкам и психологии является частью более широкой проблемы соотношения педагогики в целом и психологии. Тесная связь педагогики и психологии обусловлена тем обстоятельством, что обе науки, каждая по-своему, изучают разные аспекты человеческой деятельности.

Заметим, что психическая деятельность человека является непременным компонентом педагогической деятельности. В то же время эти науки имеют разный объект. Психологи изучают психику ребенка, особенности общения (социальная психология).

Педагог исследует педагогический процесс, используя данные психологии, а психолог, изучая психику,— данные педагогики. В 50-е годы XX века появилась такая отрасль психологии, как „психология обучения иностранным языкам” (В.А. Артемов, Б.В. Беляев, И.А. Зимняя и др.). Однако и это не меняет положения дел в отношении связи с методикой.

Психологи и в этом случае исследуют психические процессы и их развитие в ходе обучения языку, а не само обучение языку. Связи методики с психологией, так же как и с лингвистикой, многообразны. Сюда входит и психология общения, и социальная психология, и педагогическая психология.

Подобно тому как соотносятся закономерности лингвистики с методикой, использование данных психологии зависит от условий и особенностей обучения и касается отдельных проблем методики. Поясним сказанное на конкретном примере. Психологические исследования Л.В. Занкова, А.А.

Смирнова и других показали, что запоминание происходит быстрее и прочнее при опоре на все виды ощущений — слуховые, речедвигательные, зрительные и моторику руки. В соответствии с этим при обучении следует опираться на все виды ощущений.

Однако при обучении учащихся в детском саду или в первом классе школы это невозможно, так как учащиеся не овладели чтением и письмом на родном языке. Вот в этом и заключается отличие связей методики обучения иностранным языкам с психологией и лингвистикой от связей с педагогикой и дидактикой, поскольку последние касаются всего процесса обучения иностранным языкам в целом.

Выше были разобраны связи с педагогикой, лингвистикой и психологией. Все они традиционно являлись источниками научного обоснования процесса обучения. Однако было бы неправильно ограничиться связями только с этими науками, которые в известной мере являются для методики базовыми.

Так, для определения общих контуров процесса обучения имеют значение связи с кибернетикой, раскрывающей процессы передачи и приема информации.

Достаточно сказать, что разница в характере знаний о языковом материале при обучении продуктивной и рецептивной сторонами речи соответствует общим теоретическим положениям кибернетики о характере деятельности при передаче и приеме информации.

Несмотря на то, что кибернетика касается основ передачи и приема информации, она не может быть теоретической основой методики, как, впрочем, и педагогики в целом. Обучение не является предметом исследования кибернетики. Она выделяет общее во всех системах (народное хозяйство, живое существо как система и т.п.).

В последнее время в связи с изменением общей цели обучения иностранному языку — направление на развитие способности и готовности (компетенции) вступать в межкультурное общение устанавливаются связи с культуроведением, ибо полноценное общение невозможно только в результате умений пользоваться языковым материалом, как это представлялось методистам прошлого. Для этого не менее важно ознакомление с особенностями культуры страны изучаемого языка, иначе может наступить или наступает непонимание в результате возникающих пробелов в содержательной стороне информации. Нельзя обойти вниманием связи методики обучения иностранным языкам с математикой, а точнее с математическим анализом, математической статистикой. Дело в том, что проведение экспериментальной работы, широкое изучение опыта обучения иностранным языкам, выявление уровня подготовленности учащихся в отдельных регионах страны требует использования математического анализа.

В заключение следует отметить, что вряд ли можно в рамках этой работы раскрыть все связи методики обучения иностранным языкам с другими науками и все способы использования знаний и достижений существующих наук (и пока еще несуществующих, которые еще могут появиться), ибо научное познание безгранично.

Таким образом, методику обучения иностранным языкам следует рассматривать как теоретико-прикладную науку, развивающуюся на стыке ряда других наук и опирающуюся на их закономерности, но разрабатывающую и свои собственные закономерности, специфичные именно для обучения иностранным языкам (Бим И.Л., 1974).

В последние десятилетия прошлого века получила развитие лингводидактика как относительно самостоятельная область знания, и представляется необходимым выявить ее взаимосвязи с методикой обучения иностранным языкам.

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Дата добавления: 2015-09-19; просмотров: 10465. Нарушение авторских прав

Рекомендуемые страницы:

Источник: https://studopedia.info/4-115535.html

Связь методики обучения ИЯ с другими науками

3. Связь методики с другими науками: педагогикой , психологией, лингвистикой, культурологией. Отношение взаимодействия методики с другими науками в практическом курсе иностранного языка

План.

1. Методика обучения ИЯ как самостоятельная наука.

2. Лингвистические основы обучения ИЯ

3. Психологические основы обучения ИЯ

4. Дидактические основы обучения ИЯ

1.Вопрос о научной самостоятельности методики как теории обучения на разных этапах её развития решался по-разному. В 30-е годы 20 века методика считалась приложением сравнительного языкознания затем прикладной отраслью общего языкознания, в 50-е годы её считали прикладной психологией.

В настоящее время научная самостоятельность методики общепризнана в виду выделения основных факторов, важнейшим из которых является закономерность процесса обучения ИЯ

Методика обучения ЯИ связана с другими науками и использует факты и разработанные ими закономерности. Существенными для развития методики являются базисные и смежные науки, данные базисных наук используется для формирования собственных исследовательских и обучающих концепций.

Базисные науки: лингвистика, психология, психолингвистика, педагогика.

Данные смежных наук используются методикой как средства обеспечения эффективности и достоверности в своих исследованиях (кибернетика, теория информации, дефектология, нейропедиология, статистика и др.)

2. Методика опирается на данные и закономерности лингвистики, поскольку язык — предмет обучения исследуется лингвистикой

Лингвистика изучает языки как определённые кодовые системы, принятые в том или ином коллективе людей и служащие этим коллективам для осуществления коммуникаций.

Методика изучает проблемы обучения языку и проблемы развития речи учащихся, то есть тому феномену, который изучает лингвистика.

2.1. Для методики существенно разграничение понятий языка и речи. язык – это система языковых средств необходимых и достаточных для общения и правил их использования. Речь представляет собой реализацию языковой системы в конкретных актах коммуникации, то есть включает как сам процесс общения, так и речевые произведения – продукты этого процесса.

Изучение языка по мнению академика Л.В.Щербы обеспечивает лишь знание системы языка, но не ведёт пользование этой системой как средством общения

Для овладения речью необходимо не только знание языковых средств и правил их использования, но и автоматизированное их применение в общении, следовательно в процессе обучения необходимо предусмотреть не только запоминание и закрепление в памяти языковых средств, формирование навыков пользования ими, но и практику в коммуникации

Различают единицы языка и речи, единицы языка: фонемы, морфемы, слова предложения. Единицы речи – это ситуативно обусловленные высказывания разной протяжённости, в которых элементы языка организованны по семантико-коммуникативному признаку.

Лингвистика текста (отрасль лингвистики) в качестве основной единицы речи выражающей законченное высказывание считает текст – микротекст и макротекст.

Академик Л.В. Щерба считал наименьшей единицей речи – синтагму – кратчайший отрезок речи неделимый далее.

Подобные разграничения таких единиц важно для методики, так как для усвоения единиц языка необходимо знать их особенности и возможные трудности, а этот материал даёт лингвистика

Для обучения РД и организации речевой практики важно знать особенности единиц речи, что позволяет произвести отбор необходимого материала из живой речи

2.2. С развитием структурной лингвистики особое значение приобретает моделирование. Различают 2 вида моделей – базисные и статистические, для их построения используются математические методы. Разработка моделей в лингвистике значимая для методики, так как методика использует лингвистические модели для создания речевых образцов

Статистические модели помогают выяснить особенности текстов разлчных разновидностей книжно-письменного стиля,

следовательо:

· даёт материал для построения учебных текстов

· Определяет набор языковых средств необходимых для обучения

· Устанавливает допустимый процент незнакомого материала

Ещё большее значение имеют базисные модели, так как из них выводятся бесконечное количество реально существующих предложений. Базисные модели представляет собой абстракцию, характеризующая структуры на уровне предложения S+P+O

He is reading a book

Подобные предложения, отражающие ту или иную модель называют и речевыми образцами. Речевой образец – это исходная единица при обучении устной речи

2.3.При овладении ИЯ навыки и умения формируются в условиях существования у учащихся сложившейся системы родного языка, который оказывает двоякое воздействие – положительное и отрицательное.

Положительное влияние РЯ называется переносом и сводится к тому, что ряд умений сформированных в РЯ переносится на овладения на обучения ИЯ

РЯ оказывает отрицательное влияние на овладение ИЯ, который называется интерференцией, при котором учащиеся переносит привычные нормы РЯ на ИЯ. Интерференция проявляется на лексическом, грамматическом, фонетическом уровне. Она может быть межъязыковой и внутриязыковой ПРИМЕР

Учитывая явления интерференции и переноса методика должна основывать образовательный процесс на учёте особенностей изучаемого ИЯ по сравнению с РЯ, чтобы обеспечить широкое использование переноса и предотвращении явления интерференции.

Другие отрасли общей лингвистики:

Паралингвистика – изучает языковые средства, сопровождающие речь : ритм, интонацию, распределение пауз, особенностей мимики и жестикуляции в процессе общения.

Экстролингвистика ( внешняя лингвистика) – отрасль лингвистики, изучающая совокупность этнических, исторических, социальных, географических и др факторов.

Математическая лингвистика изучает применение математических методов в изучении речи.

3. Методика связана с психологией :

1.по линии использования данных психологией речи.

2. по линии педагогической психологии, которые исследует пути формирования знаний, навыков и умений, так и осуществление высших психических функций в процессе обучения

Анализ первого направления

Психологи дают характеристику речи с разных сторон:

1.1 Отмечают различие между устной и письменной речью :

· Каналами передачи информации: звуковой и графический

· Происхождением: звуковой канал является первоначальным (устная речь) по отношению к графическому (письменная речь)

· Структурным отношением: для устной речи характерны свои грамматические и лексические средства – и это стиль устной речи. Для письменной речи свои особенности — и это стиль письменной речи

· Самим процессом выдачи устных и письменных сообщений.

Различие между устной и письменной речи существенно для методики. Они требуют, чтобы обучение различным видам РД строилось по-разному, это касается отбора материала и составление специальных систем упражнений.

1.2. Важно различение внешней и внутренней речи. Внешняя речь характеризуется полным языковым оформлением, внутренняя – фрагментарностью и свёрнутостью. Она выступает как предварительно свёрнутое проговаривание, фаза планирования практической и теоритической деятельности.

Эти положения важны, поскольку процессы чтения, говорения.

аудирования и письма связаны с функционированием внутренней речи отличающиеся проговариванием, поэтому при обучении любому виду РД необходимо формировать слухомоторные образы языкового материала, без чего невозможно проговаривание, а это означает обязательность выполнения учащимися устных упражнений.

1.3. Разграничение репродуктивной (продуктивной) и рецептивной речи

Говорящий или пишущий на основе внутренних побуждений или внешних стимулов оформляет мысли с помощью языковых средств, то есть кодирует их,

при кодировании нужно:

· Подобрать необходимые ЛЕ

· Оформить сообщение грамматически и правильно озвучить

Слушающий или читающий получив информацию декодирует её, для этого нужно:

· Узнать грамматические средства и слова, сравнить их с имеющимися в сознании образами и на основе этого понять информацию.

· Деятельность по кодированию информации применительна к бучению ИЯ называется репродуктивной речью.

· Деятельность под декодированием информации применительна к обучению ИЯ называется рецептивной речью.

Различий

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Источник: https://studopedia.ru/17_14413_eksperti-vto.html

Методика как наука, ее связь с другими науками

3. Связь методики с другими науками: педагогикой , психологией, лингвистикой, культурологией. Отношение взаимодействия методики с другими науками в практическом курсе иностранного языка

Методика — наука исследующая цели, содержание, методы и средства обучения, а также способы учения и воспитания средствами (ИЯ).

Задачи:

1.определение учебного предмета (ИЯ)

2.определение цели и задачи обучения

3.отбор содержания обучения

4.изучение деятельности учителя

5.разработка методов, приёмов и форм работы, использование различных средств

обучения.

6. исследование деятельности учащихся.

В переводе с греческого термин методика означает отрасль педагогической науки, которая исследует закономерности обучения определённого предмета (ИЯ).

Методика употребляется в 3 значениях , как: 1.

учебная — даёт теоретическую и практическую подготовку будущим преподавателям, студенты получают представление о том, каковы цели обучения (результат), каково содержание обучения (чему учить), с помощью каких приёмов и методов обеспечить овладение языку(как учить), какие средства следует использовать для достижения поставленной цели ( с помощью чего учить). Т.о

курс методики как учебной дисциплины признан обеспечить формирование будущих преподавателей профессиональной компетенции.

2.научная – наука, изучающая цели, содержание ,средства ,методы, формы обучения (ИЯ), знакомящая с культурой страны изучаемого языка, а также изучающие способы обучения, воспитания и овладения языком

3.практическая дисциплина – даёт представление о совокупности приёмов работы

учителя, обеспечивающая достижение поставленной цели.

Выделяют общие, частные и специальные методики.

1.Общие методики — занимаются изучением закономерности и особенности процесса обучения(ИЯ), не зависимо от того, о каком языке идёт речь.

2.Частная методика — исследует обучение тех языковых и речевых явлений, которые являются специфичными для конкретного языка, освещает проблемы преподавания (ИЯ) с учётом особенности родного языка(специфические условия обучения

3.Специальная методика -характеризует особенности преподавания какой либо стороны изучаемого языка

Аспекты: фонетика, грамматика, лексика__

Связь методики с другими науками.

Методика тесно связана с др.науками и использует накопленные в них факты. Среди таких наук есть базисные(основные для методики :педагогика, психология, социология, лингвистика.) Данные др.наук используются опосредованно и эти науки называются смежными.

1.Педагогика- из педагогики методика заимствовала понятия и положения: представление о принципах обучения, о процессе обучения, его закономерностях, методах, формах. Главные категории педагогики(образование, воспитание, обучение, учение, развитие, усвоение ) стали определяющими для методики и получили новое содержание.

2.Методика и психология.

Психология даёт методисту представление о мотивах овладения языков, видах и роли памяти обучения ИЯ, особенностях учащихся

Внешние мотивы в обучении иностранному языку: Распространённость языка в мире, желание приобщиться к культуре, эстетическая ценность языка и красота его звучания, представление о лёгкости, трудности языка, возможность применения в практической деятельности.

В качестве дополнительных факторов влияющих на мотивацию выделяют: Привлекательность материала, субъективные особенность самих учеников, характер методических приёмов, психологическая обстановка в группе и индивидуальный подход ,новизна материалов, педагогическое мастерство учителя.

3. Методика связана с психолингвистикой( представители стремятся ответить на вопрос: « что происходит, когда мы читаем, слушаем, говорим, пишем, думаем?»

Психолингвист Леонтьев: обучение языку предусматривает развитие речевой деят., необходимо учитывать ситуативность речи и наличие соответствующей ситуации, упражнение представляет собой задачу ,решение которой должно активизировать мыслительную деятельность, необходима мотивации, чтобы заинтересовать учащегося.

4.методика и лингвистика. Лингвистическое содержание в обучении ИЯ реализуется в: аспектах языка, моделях предложения, структурах, жанрах, стилях речи. Основополагающие лингвистические положения для методики: 1..разграничение понятий язык и речь. Это позволило определить содержание обучения(единицы языка, слова, фонемы, морфемы, единицы речи-предложения, тексты)

2.использование моделей предложения в качестве единицы обучения, были выделены наиболее частотные модели предложения и речевые образцы, которые их реализуют.__ 3.использование лингвистических учений о языковых контактах, т.е.

взаимодействие между родным и изучаемы м языком в процессе изучения ИЯ, влияние родного языка может быть как положительным(схожие фонемы, интонемы , перенос, умение читать), так и отрицательно (многие читают с русской интонацией. Преподаватель должен стремиться строить свои занятия с учётом характера взаимодействия 2 языков.

Цель: обеспечить широкое использование положительного переноса с родного языка на изучаемый и по возможности предотвратить отрицательный перенос.

методика и социолингвистика:

1.взаимодействие языка и нации, языка и культуры

2.билингвизм в рамках одного региона

3.языковая политика, как совокупность мер, предпринимаемых государством для сохранения или изменения языковых норм.

Источник: http://ifreestore.net/2873/31/

Связь методики с языкознанием, психологией, педагогикой и другими науками

3. Связь методики с другими науками: педагогикой , психологией, лингвистикой, культурологией. Отношение взаимодействия методики с другими науками в практическом курсе иностранного языка

В современной методической науке утвердилось мнение, что программа обучения детей русскому языку должна строиться с использованием достижений, во-первых, науки о языке (фонологии, фонетики, морфемики, теории словообразования, функциональной грамматики, типологии и лингвистики текста, функциональной стилистики, стилистики художественной речи, теории культуры речи, теории речевой деятельности), во-вторых, смежных научных областей (философии, философской и педагогической антропологии, психологии, педагогики и др.). Главным при реализации программы обучения русскому языку должен стать ее потенциал для организации познавательной деятельности учащихся, направленной на усвоение ими богатейшего опыта языковой культуры с учетом широких потребностей современного российского общества. Поэтому методика обучения русскому языку тесно связана с другими науками, опирается на их богатый потенциал.

МПРЯ имеет тесные связи с ФИЛОСОФИЕЙ (от греч.любовь к мудрости, любомудрие).

Для методики обучения русскому языку философское знание имеет исходное значение. Оно является базовой основой для определения целей обучения при осмыслении места человека в мире, выявлении его взаимоотношений с миром. Поэтому от системы философских взглядов зависит направление педагогического поиска.

Философия — это наука о методах и формах познания, т.е. она — методология науки. Функция философии (по отношению к методике обучения русскому языку как составной части педагогики) проявляется также в том, что она разрабатывает систему общих принципов и методов научного познания.

Философская теория познания позволяет выявить существенные стороны учебно-познавательной деятельности учащихся на уроках русского языка, определить закономерности педагогического процесса в целом.

Методика не может определиться как наука, опираясь лишь на свой практический опыт, поэтому философия является базой для осмысления данного педагогического опыта, создания новых педагогических идей.

Самым тесным образом методика обучения русскому языку связана с ПСИХОЛОГИЕЙ, особенно педагогической.

Роль психологии в практике обучения и воспитания была осознана еще задолго до оформления педагогической психологии как самостоятельной отрасли знаний.

Последняя, с одной стороны, изучает природу и закономерности процесса учения и воспитания, с другой — как прикладная наука использует достижения психологии для совершенствования педагогической практики.

Психология затрагивает проблемы психологической готовности ребенка к школьному обучению, включающей такие компоненты, как мотивационная, волевая, интеллектуальная, личностная и коммуникативная готовность.

При разработке и реализации учебных программ по русскому языку методической наукой учитываются описанные в психологии возрастные и индивидуальные особенности развития учащихся, связанные с зонами актуального и ближайшего развития. Это позволяет лучше определить учебно-познавательную деятельность школьников, управлять се формированием.

Методика пользуется психологическими приемами, чтобы выявить сущность процессов усвоения учащимися знаний, развития у них умений и навыков.

Опираясь на знания психологии о работе механизмов внимания, памяти, мышления, воображения через формирование предметных умений и навыков, а также универсальных учебных действий, обеспечивающих умение учиться, методика обучения русскому языку как наука разрабатывает, реализует педагогические условия (методы, приемы, формы, средства) эффективного развития школьников.

Важным направлением в психологической науке является учение о речевой деятельности, взаимосвязи процессов речи и мышления.

Отмечено, что глубина мышления требует богатства речевых средств, а богатство речевых средств является условием протекания мыслительных процессов.

Опираясь на данные закономерности, методика успешно разрабатывает условия интеллектуального и речевого развития учащихся.

Методику обучения русскому языку рассматривают как отрасль ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ, представляющую собой частную теорию обучения пли частную ДИДАКТИКУ. Для построения методики обучения русскому языку связь с дидактикой имеет особое значение.

Дидактика, являясь общей теорией обучения, представляет собой теоретическую основу методики, служит для нее базой, помогает установить дидактические факторы, определяющие эффективность процесса обучения.

В ряду этих факторов: принципы, содержание, методы и способы обучения, самостоятельная работа учащихся, контроль хода и результатов обучения.

Важными задачами методики является реализация общедидактических принципов обучения: научности, доступности, системности и последовательности, осознанности и активности, практикоориентированности, наглядности, индивидуального и дифференцированного подходов, развивающего и воспитывающего обучения.

При реализации данных принципов в содержании обучения дидактические подходы помогают определить необходимый и достаточный объем знаний по предмету, установить логику их подачи на основе моделирования содержания.

Усвоение учебного содержания осуществляется в дидактических подходах при рациональном выборе методов и способов обучения в зависимости от дидактической ситуации, направленной на получение знаний заданного уровня.

В соответствии с этим планируется поэтапная самостоятельная работа, подбираются виды заданий разной степени сложности.

Наконец, в дидактических подходах определяются цели и задачи системы контроля при реализации основных функций контроля знаний, умений и навыков — обучающей, воспитательной и развивающей.

Дидактика, с одной стороны, и методика обучения русскому языку, с другой, соотносятся как уровни родового и видового.Первая определяет общие закономерности обучения, вторая рассматривает их применительно к своему предмету.

Цель методики состоит в переводе общих теоретических положений дидактики в плоскость конкретных педагогических явлений.

Совершенствование методики обучения русскому языку также тесно связано с научными открытиями в области ЛИНГВИСТИКИ. Например, вплоть до XIX в. детей учили читать по буквослагательному методу: сначала заучивались названия букв, потом складов (слогов) и, наконец, с большим трудом ученики переходили к чтению слов.

Данная система была крайне неэффективной, поскольку требовала больших затрат времени и сил. Впоследствии, с учетом лингвистического знания, в методике определилось, что первичным является звук, а буква — его условным обозначением.

Так при использовании лингвистического знания в методику вошел звуковой метод обучения грамоте, который предполагает первоначальное знакомство со звуком, затем с буквой.

В методике это был шаг вперед. Данный метод обнаружил свою высокую эффективность и получил широкое распространение в школах России с 60-х гг. XIX в.

Достижения в области лексикологии, теории текста, функциональной стилистики, культуры речи, психолингвистики и других дисциплин, изучающих речь, намечают перспективные пути повышения эффективности развития речи детей.

Все это составляет лингвистические основы методики обучения школьников русскому языку. Связь методики обучения школьников русскому языку с другими науками обогащает ее, открывает новые пути и способы оптимизации учебного процесса, повышения степени его эффективности.

Источник: https://students-library.com/library/read/56083-svaz-metodiki-s-azykoznaniem-psihologiej-pedagogikoj-i-drugimi-naukami

Uchebnik-free
Добавить комментарий