24. Характеристика общих, дополнительных, вспомогательных и эпизодических форм организации педагогического процесса.

Дополнительные формы организации педагогического процесса

24. Характеристика общих, дополнительных, вспомогательных и эпизодических форм организации педагогического процесса.

Урок, как известно, является главной формой организации учебного процесса в рамках классно-урочной системы. Однако он органично дополняется иными формами обучения.

Часть из них развивалась вместе с уроком (экскурсии, консультации, домашняя работа), другие же взяты из лекционно-семинарской системы и адаптированы с учетом возраста учащихся (лекции, семинары, практикумы, зачеты, экзамены).

Дополнительные формы организации педагогического процесса включают в себя многообразные занятия, расширяющие и развивающие систему обучения в целом.

Так же, как и полноценный урок, она предполагает организацию тесного взаимодействия воспитателя и учащихся. На экскурсии вместе с наблюдениями применяются такие методы, как повествование, беседа, демонстрация.

Образовательно-воспитательное значение экскурсий состоит в том, что они способствуют накоплению знаний, расширению кругозора учащихся, обогащению их эмоционального опыта, установлению связи теории с практикой, а также содействуют решению задач эстетического воспитания, развитию чувства любви к родному краю.

В зависимости от объектов исследования экскурсии можно разделить на производственные, природоведческие, краеведческие, литературные, географические. В зависимости от поставленной цели они могут быть обзорными и тематическими. По месту и структуре педагогического процесса выделяют вводные, текущие и итоговые экскурсии.

Цель любого вида экскурсии не обособлена, она обязательно согласована с целостной системой учебно-воспитательной работы, уроками конкретного предмета и прочими организационными формами.

Экскурсия – весьма значимое звено в обучении, поэтому воспитатель обязан заблаговременно определить, при исследовании каких тем, рассмотрении каких вопросов она более целесообразна.

Кроме того, следует составить ее подробный план с полной характеристикой этапов, определить цели, задачи и методы проведения, подобрать необходимые материалы и оборудование.

Экскурсию может проводить сам воспитатель или же специальный экскурсовод, получивший инструктаж. При этом педагог остается руководителем познавательной деятельности ребят в течении всего времени.

Длительность экскурсии зависит от ее характера, она может занимать от 40-50 минут до 2-2,5 часов.

Заключительным этапом экскурсии считается подведение ее итогов в процессе беседы с целью закрепления полученной информации.

Дополнительные занятия и консультации

Дополнительные занятия ведутся с отдельными учащимися или же группой учащихся с целью восполнения пробелов в знаниях, выработки умений и навыков, удовлетворения повышенного интереса к учебному предмету.

При отставании в учебе сначала нужно понять причины этого, для того чтобы в последующем правильно выбрать форму занятий, методы и приемы работы с учащимися.

Среди наиболее частых причин отставания могут быть несформированность умений и навыков учебной работы, потеря интереса к предмету, общее замедленное развитие.

На дополнительных занятиях опытные учителя практикуют разные виды помощи: объяснение отдельных вопросов, прикрепление слабых учеников к сильным, повторное объяснение темы. При этом в некоторых случаях потребуется наибольшее внедрение наглядности, а в других, например, увеличение словесной конкретизации.

Для удовлетворения познавательного интереса и более подробного изучения отдельных предметов с учащимися ведутся занятия, на которых решаются более сложные задачи, дискутируются научные проблемы, что выходит за рамки основной учебной программы. Также педагог дает рекомендации по самостоятельному изучению интересующих вопросов.

С дополнительными занятиями плотно соединены консультации, отличающиеся кратковременностью и нерегулярностью. Это связано с тем, что они, как правило, организуются по мере необходимости. Различают текущие, тематические и обобщающие консультации.

Они могут быть коллективными, групповыми и индивидуальными.

Зачастую практикуется выделение специального дня для консультаций, хотя в этом и нет особой надобности, так как учителя и учащиеся имеют довольно тесное ежедневное взаимодействие, регулярно общаются и имеют возможность оговорить время проведения консультаций по мере необходимости.

Нестандартные формы обучения

Одним из путей формирования интереса к учебному предмету считается правильная организация процесса обучения, внедрение разнообразных форм и методов, стимулирующих самостоятельность и активность учащихся на всех этапах, проведение всевозможных интеллектуальных и творческих мероприятий.

Занимательность на уроке содействует общим задачам развивающего обучения. Нестандартные формы обучения развивают память, мышл

ение, фантазию, самостоятельность, инициативность ребят, вносят в урок оживление и позитив, увеличивают интерес к знаниям. Учитель должен сделать нелегкий учебный труд увлекательным и продуктивным.

Наиболее известны следующие нестандартные формы обучения:

  • соревнование и игра (конкурс, викторин, турнир, деловая игра);
  • общественное общение (аукцион, круглый стол, конференция, диспут, телемост, дискуссия);
  • занятие, опирающееся на фантазию (сюрприз, сказка);
  • комбинированное занятие с другой формой организации (урок-практикум, урок-консультация);
  • занятие, построенное на имитационной деятельности (заочная экскурсия, путешествие, литературная прогулка, литературная гостиная, интервью, репортаж);
  • занятие по мотивам известных передач и игр (КВН, «Поле чудес», «Счастливый случай», «Звездный час», «Угадай мелодию», «Что? Где? Когда?»);
  • интегрированный урок (связь двух учебных предметов на одном уроке).

Подобные формы обучения позволяют проводить действенную диагностику интеллектуального и личностного развития учащихся, являющегося основой для целенаправленного планирования индивидуальной работы с ними. Однако все организуемые занятия должны быть адаптированы с учетом возраста детей.

Источник: https://spravochnick.ru/pedagogika/teoriya_obucheniya/dopolnitelnye_formy_organizacii_pedagogicheskogo_processa/

Контроль за учебно-познавательной деятельностью

24. Характеристика общих, дополнительных, вспомогательных и эпизодических форм организации педагогического процесса.

Контроль в процессе обучения — наиболее отработанная процедура как в тео­ретическом, так и в методическом отношениях. Как относительно самостоятельный этап он выполняет взаимосвязанные образова­тельную, развивающую и воспитательную функции.

Образователь­но-развивающее значение проверки знаний, умений и навыков выражается в том, что учащиеся не только получают пользу, вы­слушивая ответы товарищей, но и сами активно участвуют в оп­росе, задавая вопросы, отвечая на них, повторяя материал про себя, готовясь к тому, что сами могут быть спрошены в любой момент. Обучающая роль проверки и в том, что учащиеся слушают дополнительные объяснения или комментарии учителя по поводу плохого ответа ученика или плохо усвоенного ранее изученного материала.

14. . Организационные формы обучения. Проблема организационных форм обучения в истории педагогики.

Форма обучения (организация форма обучения) – взаимодействие учителя и учащегося, регулируется определением, заранее установленным порядком и режимом.

Наиболее обоснованным представляется подход И. М.

Чередова к определению организационных форм обучения', он определяет организационную форму обучениякак специальную конструкцию процесса обучения, характер которой обусловлен его содержанием, методами, приемами, средствами, видами деятельности учащихся.

Такая конструкция представляет собой внутреннюю организацию содержания, которым является процесс взаимодействия учителя с учениками при работе над определенным учебным материалом. В современной дидактике организационные формы обучения подразделяют на фронтальные, групповые и индивидуальные (И. М.Чередов).

При фронтальном обученииучитель управляет учебно-познавательной деятельностью всего класса, работающего над единой задачей. Он организует сотрудничество учащихся и определяет единый для всех темп работы.

Педагогическая эффективность фронтальной работы во многом зависит от умения учителя держать в поле зрения весь класс и при этом не упускать из виду работу каждого ученика. Однако фронтальная работа не рассчитана на «учет их индивидуальных различий.

Она ориентирована на среднего ученика, поэтому отдельные учащиеся отстают от заданного темпа работы, а другие — изнывают от скуки. При групповых формах обученияучитель управляет учебно-по­знавательной деятельностью групп учащихся класса.

Их можно подразделить на звеньевые, бригадные, кооперированно-групповые и дифференцированно-групповые. Звеньевые формы обучения предполагают организацию учебной деятельности постоянных групп учащихся. При бригадной форме организуется деятельность специально сформированных для выполнения определенных за­даний временных групп учащихся.

Кооперированно-групповая форма предполагает деление класса на группы, каждая из которых вы­полняет лишь часть общего, как правило, объемного задания.

Дифференцированно-групповая форма обучения имеет ту особен­ность, что как постоянные, так и временные группы объединя­ют учащихся с одинаковыми учебными возможностями и уров­нем сформированности учебных умений и навыков. К групповым относят также парную работу учащихся.

Деятельностью учебных групп учитель руководит как непосредственно, так и опосредованно через своих помощников — звеньевых и бригадиров, которых он назначает с учетом мнения учащихся. Индивидуальное обучение учащихся не предполагает их непосредственного контакта с другими учениками.

По своей сущности оно есть не что иное, как самостоятельное выполнение одинако­вых для всего класса или группы заданий. Однако если ученик выполняет самостоятельное задание, данное учителем с учетом учебных возможностей, то такую организационную форму обуче­ния называют индивидуализированной. С этой целью могут применяться специально разработанные карточки. В том случае, если учитель уделяет внимание нескольким ученикам на уроке в то время, когда другие работают самостоятельно, то такую форму обучения называют индивидуализированно-групповой. Рассмотренные организационные формы обучения являются общими.

Основной формой учебного процесса ( с первобытного общества) – индивидуальная форма обучения. Суть: учащийся выполняет задание индивидуально в доме учителя или ученика. Эта форма была единственной в античное время, Средние века, а в некоторых странах до 18 века.

15. Характеристика общих, дополнительных, вспомогательных и эпизодических форм организации педагогического процесса.

При фронтальном обученииучитель управляет учебно-познава­тельной деятельностью всего класса, работающего над единой задачей. Он организует сотрудничество учащихся и определяет еди­ный для всех темп работы.

При групповых формах обучения учитель управляет учебно-по­знавательной деятельностью групп учащихся класса. Их можно подразделить на звеньевые, бригадные, кооперированно-групповые и дифференцированно-групповые.

Индивидуальное обучение учащихся не предполагает их непо­средственного контакта с другими учениками.

Дополнительные занятияпроводятся с отдельными учащимися или группой с целью восполнения пробелов в знаниях, выработки умений и навыков, удовлетворения повышенного интереса к учебному предмету. С дополнительными занятиями тесно связаны консультации.

В отличие от первых они, как правило, эпизодические, посколь­ку организуются по мере необходимости. Необходимость домашней работы учащихся обусловлена не столько решением чисто дидактических задач сколько зада­чами формирования навыков самостоятельной работы и подго­товки школьников к самообразованию.

Исходя из дидактических целей, можно выделить три вида до­машних заданий:1 подготавливающие к восприятию нового материала, изучению новой темы; 2 направленные на закрепление знаний, выработку умений и навыков;3требующие применения полученных знаний на практике.

В старших классах и особенно в вечерних и сменных школах используется лекция, адаптированная к условиям школы. Школь­ные лекции успешно применяются при изучении как гуманитар­ных, так и естественнонаучных дисциплин. Семинарские занятия проводятся в старших классах при изуче­нии гуманитарных предметов.

При этом используются два вида семинаров: в форме докладов и сообщений; Сущность семинаров заключается в коллективном обсуждении предложенных вопросов, сообщений, рефератов, докладов, подготовленных учащимися под руководством учителя.

Практикумы, или практические занятия, применяются при изу­чении дисциплин естественнонаучного цикла, а также в процессе трудовой и профессиональной подготовки. Вспомогательные формы организации обучения.

К ним относятся те из них, которые направлены на удовлетворение многосто­ронних интересов и потребностей детей в соответствии с их склон­ностями. Это прежде всего факультативы и разнообразные формы кружковой и клубной работы. Эффективной формой дифференцированного обучения и вос­питания являются факультативы.

Их основная задача — углуб­ление и расширение знаний, развитие способностей и интере­сов учащихся, проведение планомерной профориентационной работы. Занятия в кружках и клубах по интересам, так же как и фа­культативные занятия, предполагают определенную программу деятельности. Однако эта программа менее строгая. Эпизодические меро­приятия — олимпиады, викторины, конкурсы, смотры, сорев­нования, выставки, экспедиции и т. п.

16. Урок – основная форма организации учебного процесса в общеобразовательной организации. Проблема классификации уроков: по этапам урока, по способу проведения, по дидактическим целям. Типы уроков: логика и структура уроков различных типов.

Урокэто такая организационная форма обучения, при которой учитель в течение точно установленного времени руководит коллек­тивной познавательной и иной деятельностью постоянной группы учащихся (класса) с учетом особенностей каждого из них, используя средства и методы работы, создающие благоприятные условия для того, чтобы все ученики овладевали основами изучаемого предмета непосредственно в ходе занятия, а также для воспитания и разви­тия познавательных способностей и духовных сил школьников (А. А. Бударный).

В данном определении можно выделить специфические признаки, отличающие урок от других организационных форм обучения: постоянная группа учащихся, руководство деятельностью школьников с учетом особенностей каждого из них, овладение основами изучаемого непосредственно на уроке. Эти признаки отражают не только специфику, но и сущность урока.

Структура урока состав элементов, их определенную последовательность и взаимосвязи между ними.

Б. П. Есипов выделяет: комбинированные, или смешанные уроки;

• уроки по ознакомлению учащихся с новым материалом, имеющие целью ознакомление учащихся с фактами, конкретными явлениями или осмысление и усвоение обобщений;

• уроки закрепления и повторения знаний;

• уроки, имеющие основной целью обобщение и систематизацию изученного;

• уроки выработки и закрепления умений и навыков;

•уроки проверки знаний и разбора проверочных работ. Комбинированный урок — сочетать сообщение новых знаний с первичным закреплением, повторением ранее изученного.

Под уроком ознакомления учащихся с новым материалом, или сообщения (изучения) новых знаний, понимается такой урок, содержанием которого является новый, неизвестный учащимся материал, включающий в себя относительно широкий круг воп­росов и требующий значительного времени на его изучение.

На уроках закрепления знанийосновным содержанием учебной работы является вторичное осмысление ранее усвоенных знаний с целью их прочного усвоения.

Обобщающими урокамиявляются такие, на которых систематизируются и воспроизводятся наиболее существенные вопросы из ранее пройденного матери­ала, восполняются имеющиеся пробелы в знаниях учащихся и раскрываются важнейшие идеи изучаемого курса.

Уроки проверка (контрольные)позволяют учителю выявить уровень сформированности знаний, умений и навыков учащихся в определенной области, установить недостатки в овладении учебным материалом, помогают наметить пути дальнейшей работы.

Организационный этаппредполагает постановку целей и обеспечение условий для их принятия учащимися, создание рабочей обстановки, актуализацию мотивов учебной деятельности и формирование установок на восприятие, осмысление, запоминание материала. На этапе подведения итоговурока фиксируется достижение целей, определяется мера участия в их достижении всех учащихся и каждого в отдельности.

17. Фронтальная, групповая и индивидуальная работа с обучающимися на уроке. Требования к современному уроку. Экскурсия, урок-дискуссия, урок-конференция и др. ПО И. М.Чередову.

При фронтальном обученииучитель управляет учебно-познава­тельной деятельностью всего класса, работающего над единой задачей. Он организует сотрудничество учащихся и определяет еди­ный для всех темп работы.

При групповых формах обученияучитель управляет учебно-познавательной деятельностью групп учащихся класса. Их можно подразделить на звеньевые, бригадные, кооперированно-групповые и дифференцированно-групповые. Звеньевые формы обучения предполагают организацию учебной деятельности постоянных групп учащихся.

При бригадной форме организуется деятельность специально сформированных для выполнения определенных за­даний временных групп учащихся.

Кооперированно-групповая форма предполагает деление класса на группы, каждая из которых вы­полняет лишь часть общего объемного задания. Дифференцированно-групповая форма обучения имеет ту особенность, что как постоянные, так и временные группы объединяют учащихся с одинаковыми учебными возможностями и уровнем сформированности учебных умений и навыков. К групповым относят также парную работу учащихся.

Деятельностью учебных групп учитель руководит как непосредственно, так и опосредо­ванно через своих помощников — звеньевых и бригадиров, кото­рых он назначает с учетом мнения учащихся.

Индивидуальное обучениеучащихся не предполагает их непо­средственного контакта с другими учениками. По своей сущности оно есть не что иное, как самостоятельное выполнение одинако­вых для всего класса или группы заданий.

Однако если ученик выполняет самостоятельное задание, данное учителем с учетом учебных возможностей, то такую организационную форму обуче­ния называют индивидуализированной (карточки).

В том случае, если учитель уделяет внимание нескольким ученикам на уроке в то время, когда другие работают самостоятельно, то такую форму обучения называют индивидуализированно-групповой.

Рассмотрен­ные организационные формы обучения являются общими. Они применяются как самостоятельные и как элемент урока, семина­ра и других занятий.

Учебная конференция требует большой под­готовительной работы (проведение наблюдений, обобщение ма­териалов экскурсий, постановка опытов, изучение литературных источников и т. п.). Конференции могут проводиться по всем учебным предметам и в то же время далеко выходить за рамки учебных программ.

В них могут принимать участие учащиеся других классов, учителя, представители науки и т. д. В старших классах и особенно в вечерних и сменных школах используется лекция, адаптированная к условиям школы. Школь­ные лекции успешно применяются при изучении как гуманитар­ных, так и естественнонаучных дисциплин.

Семинарские занятияпроводятся в старших классах при изуче­нии гуманитарных предметов. При этом используются два вида семинаров: в форме докладов и сообщений; в вопросно-ответной форме.

Особой формой семинара является семинар-диспут (сохраняется постоянный состав класса, диспутом всегда руководит учитель).

Рекомендуемые страницы:

Воспользуйтесь поиском по сайту:

Источник: https://megalektsii.ru/s5301t7.html

Характеристика общих, дополнительных, вспомогательных и эпизодических форм организации педагогического процесса

24. Характеристика общих, дополнительных, вспомогательных и эпизодических форм организации педагогического процесса.

Урок как основная форма органично дополняется другими формами организации учебно-воспитательного процесса. Часть из них развивалась параллельно с уроком, т.е.

в рамках классно-урочной системы (экскурсии, консультации, домашняя работа, учебные конференции, дополнительные занятия), другие заимствованы из лекционно-семинарской системы и адаптированы с учетом возраста учащихся (лекции, семинары,
Экскурсия — это специфическое учебно-воспитательное занятие, перенесенное в соответствии с определенной образовательной или воспитательной целью на предприятие, в музей, на выставку, в поле, на ферму и т.п. Как и урок, она предполагает особую организацию взаимодействия педагога и учащихся. На экскурсии наряду с наблюдениями учащихся используются рассказ, беседа, демонстрация и другие методы. С дополнительными занятиями тесно связаны консультации, как правило, они эпизодические, поскольку организуются по мере необходимости. Различают текущие, тематические и обобщающие (например, при подготовке к экзаменам или зачетам) консультации. Консультации в школе обычно групповые, что не исключает, конечно, и индивидуальных консультаций. Нередко практикуется выделение специального дня консультаций, хотя часто в этом нет особой необходимости, поскольку педагоги и учащиеся находятся в постоянном общении и имеют возможность оговорить время проведения консультаций по мере необходимости. Необходимость домашней работы учащихся обусловлена не столько решением чисто дидактических задач (закрепления знаний, совершенствования умений и навыков и т.п.), сколько задачами формирования навыков самостоятельной работы и подготовки школьников к самообразованию

Урок – основная форма организации учебного процесса в общеобразовательной организации. Проблема классификации уроков: по этапам урока, по способу проведения, по дидактическим целям. Типы уроков: логика и структура уроков различных типов.

Урок – это законченный в смысловом, временном и организационном отношении отрезок (этап, звено, элемент) учебно-воспитательного процесса. В нём представлены все основные элементы этого процесса (цели, содержание, формы организации, методы и средства обучения).

Форм классификации несколько:

1. По основной дидактической цели.

— урок сообщения новых знаний;

— урок закрепления;

— урок применения знаний и умений;

— урок обобщения и систематизации знаний;

— урок проверки и коррекции знаний и умений;

— комбинированный урок (урок смешанного типа).

По основному способу проведения:

— в форме беседы;

— лекции;

— экскурсии;

— самостоятельная работа учащихся;

— лабораторные и практические работы;

— сочетание различных форм занятий.

По основным этапам учебного процесса:

· вводные;

· первичного ознакомления с материалом;

· образование понятий, установления законов и правил;

· применение полученных правил на практике;

· повторенияи обобщения;

· контрольные;

· смешанные или комбинированные.

Контрольные уроки, являющиеся одним из элементов классификации по основным этапам учебного процесса, в свою очередь подразделяются на следующие виды:

· уроки устного опроса;

· письменного опроса;

· зачеты;

· лабораторные и практические работы;

· самостоятельные и контрольные работы;

· сочетание разных видов.

Тип урока определяет особенности его структуры (наличие, последовательность и взаимосвязь элементов). Одни уроки включают все элементы структуры, другие — только некоторые.

Урок усвоения новых знаний, Урок усвоения навыков и умений, Урок применения знаний, умений и навыков, Урок применения знаний, умений и навыков (практическая работа), Урок обобщения и систематизации знаний, Уроки контроля и коррекции знаний, умений и навыков, Комбинированный урок,

Фронтальная, групповая и индивидуальная работа с обучающимися на уроке. Требования к современному уроку. Экскурсия, урок-дискуссия, урок-конференция и др.

При фронтальном обучении педагог управляет учебно-позна­вательной деятельностью всего класса, работающего над единой задачей.

Педагогическая эффективность фронтальной работы во многом зависит от умения учителя держать в поле зрения учени­ческий коллектив и при этом не упускать из виду каждого учени­ка.

Групповые формы подразделяют на звеньевые, бригадные, ко-оперированно-групповые и дифференцированно-групповые.

К групповым относят также парную работу учащихся-Работой учебных групп учитель руководит как непосредственно, так и опосредованно через своих помощников — звеньевых и бри­гадиров, которых он назначает с учетом мнения учащихся. Индивидуальная работа учащихся осуществляется в рамках как фронтальных, так и групповых форм. Она не предполагает неП средственного контакта с другими учениками.

Требования к уроку.

  • четкое формулирование триединой дидактической цели;
  • определение оптимального содержания урока в соответствии с требованием учебной программы и целями урока, с учетом уровня подготовки и подготовленности учащихся;
  • прогнозирование уровня усвоения учащимися научных знаний, сформированности умений и навыков как на уроке, так и на отдельных его этапах;
  • выбор наиболее рациональных методов, приемов и средств обучения, стимулирования и контроля их оптимального воздействия на каждом этапе урока;
  • выбор, обеспечивающий познавательную активность, сочетание различных форм коллективной и индивидуальной работы на уроке и максимальную самостоятельность учащихся в процессе учения;
  • реализация на уроке всех дидактических принципов;
  • создание условий успешного учения учащихся
  • проектирование развития учащихся в пределах изучения конкретного учебного предмета и конкретного урока;
  • учет в целевой установке урока психологической задачи изучения темы и результатов, достигнутых в предшествующей работе;
  • применение отдельных средств психолого-педагогического воздействия, методических приемов, обеспечивающих развитие учащихся.

Экскурсия — это специфическое учебно-воспитательное занятие, перенесенное в соответствии с определенной образовательной или воспитательной целью на предприятие, в музей, на выставку, в поле, на ферму и т.п. Как и урок, она предполагает особую организацию взаимодействия педагога и учащихся. На экскурсии наряду с наблюдениями учащихся используются рассказ, беседа, демонстрация и другие методы.

Основу уроков-дискуссий составляют рассмотрение и исследование спорных вопросов, проблем, различных подходов при аргументации суждений, решений заданий и т.д.

Различают дискуссии-диалоги— когда урок компонуется вокруг диалога двух ее главных участников,

групповые дискуссии— когда спорные вопросы решают в процессе групповой работы, а такжемассовые дискуссии— когда в полемике принимают участие все учащиеся класса.

— Главный момент дискуссии – непосредственный спор ее участников.Учитель должен использовать различные приемы, вызывающие активизацию учащихся: размышлять вместе с учениками.

Урок-конференция:Наибольший интерес у учащихся вызывают уроки, в которых они принимают активное участие. В качестве таких уроков можно предложить уроки-конференции.

В уроке участвует большое количество школьников докладчиков, их заранее подготовленные оппоненты, экспериментаторы, оформители докладов, создатели презентаций.

Тематические можно проводить в виде диспута. В этом случае выбирается небольшая, конкретная тема, по ней читаются 2- 3 доклада, которые обсуждаются и дополняются слушателями.

16.Учитель как субъект педагогической деятельности.

Психологи выделяют следующие свойства субъектности педагога:

• психофизиологические (индивидные) свойства субъекта (задатки), выступающие как предпосылки осуществления им своей профессиональной роли;

• способности;

• направленность (выделено мною. — В.М.) и другие личностные свойства;

•профессионально-педагогические и предметные знания и умения

Под позицией педагога мы понимаем систему тех интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности, которые являются источником его активности. Позицию педагога в этой связи можно трактовать как совокупность и взаимодействие двух её составляющих — социальной и профессиональной.

Социальная позиция педагогабазируется на системы взглядов, убеждений и ценностных ориентации, сформированных у выпускника общеобразовательной школы, намеревающегося посвятить себя учительской профессии.

Одним из ведущих, стержневых образований личности учителя, определяющих её целостность и готовность к деятельности, является профессионально-ценностная ориентация.

Она может быть охарактеризована как избирательное отношение учителя к педагогической профессии, к личности воспитанника, к самому себе, формирующееся на основе широкого спектра духовных отношений личности, во всех видах деятельности, профессионально значимых для неё. Социальная позиция педагога вомногом определяет и его профессиональную позицию.

18.Профессионально-педагогическая культура учителя.

Под педагогической культурой подразумевается совокупность норм, правил поведения, проявление педагогического такта ,педагогической техники и мастрерства, педагогическая грамотность и образованность. Носителями профессионально-педагогической культуры(ППК) являются люби,призванные осуществлять педагогический труд.

Составляющими компонентами ППК являются:аксиологический-включает в себя совокупность педагогических ценностей-знания, идеи, концепции, имеющие большую значимость для общества и отдельной пед.системы .Педагогические ценности-это внутренний эмоционально освоенный регулятор деятельности,определяющий отношение к окружающему миру,самому себе.

;Технологический компонент-процесс решения пед.задач.;Личностно-творческий-отражает творческой начала личности педагога. Важнейшей предпосылкой творческой деятельности служит способность выделить своё профессиональное «я» из окружающей пед. Деятельности.

Педагогическое творчество-это процесс сасореализации индивидуальных, психологических, интеллектуальных сил и способностей личности педагога.

Дата добавления: 2018-02-28; просмотров: 381;

Источник: https://studopedia.net/2_53869_harakteristika-obshchih-dopolnitelnih-vspomogatelnih-i-epizodicheskih-form-organizatsii-pedagogicheskogo-protsessa.html

Вспомогательные формы организации педагогического процесса

24. Характеристика общих, дополнительных, вспомогательных и эпизодических форм организации педагогического процесса.

Семинары и практикумы

Семинарские занятия проводятся в старших классах при изу­чении гуманитарных предметов. При этом используются два вида семинаров: в форме докладов и сообщений; в вопросо-ответной форме. Сущность семинаров заключается в коллективном обсу­ждении предложенных вопросов, сообщений, рефератов, докла­дов, подготовленных учащимися под руководством учителя.

Семинарскому занятию предшествует длительная заблаговре­менная подготовка. Сообщается план занятия, основная и допол­нительная литература, намечается работа каждого ученика и класса в целом. Структурно семинары довольно просты.

Они начинают­ся с краткого вступления учителя (введение в тему), затем после­довательно обсуждаются объявленные вопросы. В конце занятия учитель подводит итог, делает обобщение.

Если готовились сооб­щения или доклады, то обсуждение строится на их основе при активном участии оппонентов, которые тоже готовятся заранее и предварительно ознакомились с содержанием сообщений.

Особой формой семинара является семинар-диспут. Его отли­чие от внеучебных диспутов в том, что сохраняется постоянный состав класса, диспутом всегда руководит учитель и сохраняются традиции коллективной работы учащихся на уроке. Семинар-дис­пут имеет и особую цель — формирование оценочных суждений, утверждение мировоззренческих позиций.

Практикумы или практические занятия применяются при изу­чении дисциплин естественнонаучного цикла, а также в процес­се трудовой и профессиональной подготовки.

Они проводятся в лабораториях и мастерских, в учебных кабинетах и на учебно-опытных участках, в ученических производственных комбинатах и ученических производственных бригадах учащихся. Обычно работа строится в парах или индивидуально по инструкции или алгоритму, предложенному учителем.

Это могут быть измерения на местности, сборка схем, ознакомление с приборами и меха­низмами, проведение опытов и наблюдений и т.п.

Практикумы во многом способствуют решению задач политех­нического образования и трудовой подготовки школьников.

К вспомогательным формам организации педагогического процес­са относятся те из них, которые направлены на удовлетворение многосторонних интересов и потребностей детей в соответствии с их склонностями. К ним относятся факультативы и разнообраз­ные формы кружковой и клубной работы.

Эффективной формой дифференцированного обучения и воспи­тания являются факультативы. Их основная задача — углубле­ние и расширение знаний, развитие способностей и интересов учащихся, проведение планомерной профориентационной рабо­ты.

Распределение учащихся по факультативам добровольное, но состав остается стабильным в течение года (или двух лет). Факультатив работает по определенной программе, которая не дублирует учебную.

Эффективным на занятиях факультатива яв­ляется сочетание лекций его руководителя с различными видами самостоятельной работы учащихся (практические, реферативные работы, проведение небольших исследований, обзоры книжных новинок, дискуссии в группах, выполнение индивидуальных за­даний, обсуждение докладов учащихся и др.).

Проверка и оценка знаний на факультативных занятиях являют­ся больше обучающими, чем контролирующими. Отметка выстав­ляется только в том случае, когда она является результатом боль­шой работы, проведенной учащимися, и выставляется чаще все­го в виде зачета.

Занятия в кружках и клубах по интересам, так же как и факуль­тативные занятия, предполагают определенную программу дея­тельности. Однако она менее строгая и допускает внесение суще­ственных коррективов в зависимости от пожеланий детей, изме­няющихся обстоятельств деятельности и других факторов.

Круж­ковая и клубная работа строится на принципах добровольности, развития инициативы и самодеятельности детей, романтики и игры, учета возрастных и индивидуальных особенностей.

Наряду с постоянно действующими формами организации внеучебной деятельности большое значение в структуре целостного педагогического процесса имеют и эпизодические мероприятия, такие, как олимпиады, викторины, конкурсы, смотры, соревно­вания, выставки, экспедиции и т.п. В последние годы широкое распространение в школах получи­ла зародившаяся в 60-е гг.

форма коллективного воспитания, известная как методика организации коллективных творческих дел. Подробно она рассматривается в следующей главе, посвя­щенной технологии организации целостного педагогического процесса.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Какими преимуществами обладает классно-урочная система обу­чения в сравнении с другими системами?

2. От чего зависит структура урока? Приведите примеры структуры уроков различных типов.

3. Назовите основные требования к современному уроку.

4. Каковы особенности организации урока в малокомплектной сель­ской школе?

5. Как использует учитель на уроке фронтальные, групповые и ин­дивидуальные формы работы?

6. Приведите примеры использования разнообразных форм органи­зации учебного процесса в опыте учителей-новаторов.

7. Каким дидактическим требованиям должно удовлетворять прове­дение экскурсии? Составьте план проведения экскурсии.

8. Разработайте примерные виды домашних заданий по одной из тем любого учебного предмета.

ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Древелов X. и др. Домашние задания: Кн. для учителя: Пер. с нем. — М., 1989.

Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса. — М., 1989.

Зотов Ю.Б. Организация современного урока: Кн. для учителя. — М., 1984.

Кириллова Г.Д. Особенности урока в условиях развивающего обучения. — Л., 1976.

Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников / Под ред. И.Б. Первина. — М., 1985.

Максимова В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе со­временной школы. — М., 1987.

Махмутов М.И. Современный урок. — 2-е изд. —М., 1985.

Онищук В.А. Урок в современной школе: Пособие для учителей. — М., 1981.

Педагогический поиск / Сост. И.Н.Баженова. —М., 1990.

Чередов И.М. Система форм организации обучения в советской общеобразова­тельной школе. — М., 1987.

Яковлев Н.М., Сохор А.М. Методика и техника урока. — М., 1985.

Глава 17. Методы осуществления целостного педагогического процесса

• Сущность методов осуществления целостного педагогического про­цесса и их классификация • Классификация методов осуществления целостного педагогического процесса • Методы формирования соз­нания в целостном педагогическом процессе • Методы организации деятельности школьников в целостном педагогическом процессе • Ме­тоды стимулирования и мотивации деятельности и поведения школь­ников • Методы контроля эффективности педагогического процесса

• Взаимосвязь методов осуществления педагогического процесса и условия их оптимального выбора

§ 1. Сущность методов осуществления целостного педагогического процесса и их классификация

В сложном и динамичном образовательном процессе педагогу приходится решать бесчисленное множество типовых и ориги­нальных педагогических задач, которые всегда являются задача­ми социального управления, поскольку обращены к всесторон­нему развитию личности.

Как правило, задачи эти со многими неизвестными, со сложным и вариативным составом исходных данных и возможных решений.

Чтобы уверенно прогнозировать искомый результат, принимать безошибочные научно обоснован­ные решения, педагог должен профессионально владеть метода­ми педагогической деятельности.

Под методами осуществления целостного педагогического процесса следует понимать способы профессионального взаимо­действия педагога и учащихся с целью решения образовательно-воспитательных задач.

Отражая двуединый характер педагогичес­кого процесса, методы являются одним из тех механизмов, ко­торые обеспечивают взаимодействие воспитателя и воспитанни­ков.

Это взаимодействие строится не на паритетных началах, а при ведущей и направляющей роли учителя, который выступает руководителем и организатором педагогически целесообразной жизни и деятельности учащихся.

Метод осуществления педагогического процесса расчленяет­ся на составляющие его элементы (части, детали), которые на­зываются методическими приемами. Например, составление плана изучаемого материала, применяемое при сообщении новых знаний, при работе с книгой и т.п.

По отношению к методу при­емы носят частный подчиненный характер. Они не имеют само­стоятельной педагогической задачи, а подчиняются той задаче, которую преследует данный метод. Одни и те же методические приемы могут быть использованы в разных методах.

И наоборот, один и тот же метод у разных учителей может включать различ­ные приемы.

Методы осуществления педагогического процесса и методиче­ские приемы тесно связаны между собой, могут совершать взаи­мопереходы, заменять друг друга в конкретных педагогических ситуациях.

В одних обстоятельствах метод выступает как само­стоятельный путь решения педагогической задачи, в других — как прием, имеющий частное назначение. Беседа, например, являет­ся одним из основных методов формирования сознания, взгля­дов и убеждений.

В то же время она может стать одним из ос­новных методических приемов, используемых на различных эта­пах реализации метода приучения.

Таким образом, метод включает в себя ряд приемов, но сам он не является их простой суммой. Приемы в то же время опре­деляют своеобразие методов работы учителя, придают индивиду­альность манере его педагогической деятельности. Кроме того, используя разнообразные приемы, можно обойти или сгладить сложности динамичного учебно-воспитательного процесса.

Нередко методические приемы и сами методы отождествляют со средствами обучения и воспитания, которые тесно связаны с ними и применяются в единстве. К средствам относятся, с од­ной стороны, различные виды деятельности (игровая, учебная, трудовая и др.

), а с другой — совокупность предметов и произ­ведений материальной и духовной культуры, привлекаемых для педагогической работы (наглядные пособия, историческая, худо­жественная и научно-популярная литература, произведения изо­бразительного и музыкального искусства, технические приспособ­ления, средства массовой информации и т.п.).

Педагогический процесс характеризуется разносторонностью содержания, исключительным богатством и мобильностью орга­низационных форм. С этим непосредственно связано многообра­зие методов осуществления педагогического процесса.

Есть ме­тоды, отражающие содержание и специфику обучения, а также воспитания; есть методы, непосредственно ориентированные на работу с младшими или старшими школьниками; есть методы работы в каких-то специфических условиях. Но есть и общие методы реализации целостного педагогического процесса.

Общи­ми они называются потому, что сферы их применения распро­страняются на весь педагогический процесс.

§ 2. Классификация методов осуществления целостного педагогического процесса

К настоящему времени накоплен обширный научный фонд, раскрывающий сущность и закономерности функционирования методов осуществления целостного педагогического процесса. Их классификация помогает выявить общее и особенное, существен­ное и случайное, теоретическое и практическое и тем самым спо­собствует целесообразному и более эффективному их использо­ванию.

В современной дидактике все многообразие методов обучения сведено в три основные группы:

1. Методы организации учебно-познавательной деятельности. К ним относятся словесные, наглядные и практические, репро­дуктивные и проблемно-поисковые, индуктивные и дедуктивные методы обучения.

2. Методы стимулирования и мотивации учебно-познаватель­ной деятельности: познавательные игры, учебные дискуссии и др.

3. Методы контроля (устный, письменный, лабораторный и др.) и самоконтроля в процессе обучения.

Применение методов осуществления педагогического процес­са ведет к изменению личности постольку, поскольку оно ведет к возникновению мыслей, чувств, потребностей, которые побу­ждают к определенным поступкам.

Отсюда можно сделать вывод, что в процессе учебно-воспитательной работы с учащимися не­обходимо формировать их сознание, возбуждать соответствующие эмоциональные состояния, вырабатывать практические умения, навыки и привычки.

А это происходит как в процессе обучения, так и в процессе воспитания, что требует объединения методов обучения и воспитания в единую систему.

Методы реализации педагогического процесса, применяемые в процессе обучения, предполагают предъявление требований, по­ощрение и порицание, создание общественного мнения и др.

В то же время в воспитании нельзя обойтись без обучения воспи­танников нормам общественного поведения, без разъяснения тре­бований, формирования взглядов и убеждений.

Каждый метод реализует в единстве образовательную, воспитательную и разви­вающую функции, а его общее назначение состоит в организа­ции и стимулировании педагогически целесообразной деятельно­сти детей.

Система общих методов осуществления целостного педагоги­ческого процесса имеет следующий вид:

методы формирования сознания в целостном педагогическом процессе (рассказ, объяснение, беседа, лекция, учебные дискус­сии, диспуты, работа с книгой, метод примера);

методы организации деятельности и формирования опыта об­щественного поведения (упражнения, приучение, метод создания воспитывающих ситуаций, педагогическое требование, инструк­таж, наблюдения, иллюстрации и демонстрации, лабораторные работы, репродуктивные и проблемно-поисковые методы, индук­тивные и дедуктивные методы);

методы стимулирования и мотивации деятельности и поведе­ния (соревнование, познавательная игра, дискуссия, эмоциональ­ное воздействие, поощрение, наказание и др.);

методы контроля эффективности педагогического процесса (специальная диагностика, устный и письменный опрос, кон­трольные и лабораторные работы, машинный контроль, самопро­верка и др.).

В реальных условиях педагогического процесса методы его осуществления выступают в сложном и противоречивом единст­ве. Решающее значение здесь имеет не логика отдельных, «уеди­ненных» средств, а гармонически организованная их система.

Разумеется, на каком-то определенном этапе педагогического процесса тот или иной метод может применяться в более или менее изолированном виде.

Но без соответствующего подкрепле­ния другими методами, без взаимодействия с ними он утрачива­ет свое назначение, замедляет движение учебно-воспитательного процесса к намеченной цели.

Источник: https://studopedia.su/15_36460_vspomogatelnie-formi-organizatsii-pedagogicheskogo-protsessa.html

Uchebnik-free
Добавить комментарий