22. Понятие о системах и формах организации педагогического процесса

Понятие о формах организации педагогического процесса

22. Понятие о системах и формах организации педагогического процесса

Организованное обучение и воспитание осуществляется в рамках той или иной педагогической системы, имеет определенное организационное оформление.

В дидактике известны три основные системы организационного оформления педагогического процесса, К ним относятся: 1) индивидуальное обучение и воспитание, 2) классно-урочная система и 3) лекционно-семинарская система.

Из истории организационного оформления педагогических систем

Система индивидуального обучения и воспитания сложилась еще в первобытном обществе как передача опыта от одного человека к другому, от старших к младшим.

По мере развития научного знания в связи с развитием земледелия, скотоводства, мореплавания и осознания потребности в расширении доступа к образованию более широкому кругу людей система индивидуального обучения своеобразно трансформировалась в индивидуально-групповую.

Учитель по-прежнему обучал индивидуально 10 — 15 человек. Изложив материал одному, он давал ему задание для самостоятельной работы и переходил к другому, третьему и т.д.

Закончив работу с последним, учитель возвращался к первому, проверял выполнение задания, излагал новую порцию материала, давал задание — и так до тех пор, пока ученик, по оценке учителя, не осваивал науку, ремесло или искусство.

Классно-урочная система в отличие от индивидуального обучения и ее индивидуально-группового варианта утверждает твердо регламентированный режим учебно-воспитательной работы: постоянное место и продолжительность занятий, стабильный состав учащихся одинакового уровня подготовленности, а позже и одного возраста, стабильное расписание.

Основной формой организации занятий в рамках классно-урочной системы, по Я.А.Коменскому, должен быть урок. Задача урока должна быть соразмерна часовому промежутку времени, развитию учащихся. Урок начинается сообщением учителя, заканчивается проверкой усвоения материала. Он имеет неизменную структуру: опрос, сообщение учителя, упражнение, проверка.

Основное время при этом отводилось упражнению.

Дальнейшее развитие классического учения Я.А.Коменского об уроке в отечественной педагогике осуществил К.Д.Ушинский. Он глубоко научно обосновал все преимущества классно-урочной системы и создал стройную теорию урока, в частности обосновал его организационное строение и разработал типологию уроков. В каждом уроке К.Д.

Ушинский выделял три последовательно связанные друг с другом части. Первая часть урока направлена на осуществление сознательного перехода от пройденного к новому и создание у учащихся устремленности на интенсивное восприятие материала. Эта часть урока, писал К.Д.Ушинский, является необходимым ключом, как бы дверью урока.

Вторая часть урока направлена на разрешение основной задачи и является как бы определяющей, центральной частью урока.

Третья часть направлена на подытоживание проделанной работы и на закрепление знаний и навыков.

Лекционно-семинарская система, зародившаяся с созданием первых университетов, имеет глубокие исторические корни, однако она практически не претерпела существенных изменений с момента ее создания.

Лекции, семинары, практические и лабораторные занятия, консультации и практика по избранной специальности по-прежнему остаются ведущими формами обучения в рамках лекционно-семинарской системы.

Неизменными ее атрибутами являются коллоквиумы, зачеты и экзамены.

Лекционно-семинарская система в ее чистом варианте используется в практике профессиональной подготовки, т.е. в условиях, когда у обучающихся уже имеется определенный опыт учебно-познавательной деятельности, когда сформированы основные общеучебные навыки, и прежде всего умение самостоятельного добывания знаний.

Она позволяет органично соединять массовые, групповые и индивидуальные формы обучения, хотя доминирование первых естественно предопределено особенностями возраста обучающихся: студентов, слушателей системы повышения квалификации и др.

В последние годы элементы лекционно-семинарской системы широко используются в общеобразовательной школе, сочетаясь с формами обучения классно-урочной системы.

В начале 20-х гг. XX столетия в результате поисков путей совершенствования объяснительно-иллюстративного обучения сложился новый вид обучения — самостоятельное добывание знаний под руководством педагога-консультанта (Дальтон-план, бригадно-лабораторный метод, метод проектов и др.).

Общим в разных подходах было то, что на вводном занятии учитель ставил проблему, указывал литературу, инструктировал учащихся и намечал сроки выполнения задания. В дальнейшем учащиеся осуществляли самостоятельный поиск ответов на поставленные вопросы путем чтения книг, постановки лабораторных работ, выполнения практических заданий и т.п.

По завершении этапов (несколько дней, недель и даже месяцев) учитель проверял выполнение заданий, обобщал знания и давал новые задания.

В чистом виде этот вид обучения имел много недостатков: не обеспечивалась систематичность знаний, практически не контролировался ход научения, вследствие пассивной позиции учителя обучение не выполняло всех возложенных на него функций.

Особым видом самостоятельного добывания знаний является программированное обучение. Его методологическую основу составляет теория пооперантного научения животных, вытекающая из общей бихевиористической концепции (Б.Скинер). Механически перенеся ее на человека, Б.Скинер сформулировал следующие принципы программированного обучения:

1) подача информации небольшими порциями;

2) установка проверочного задания для контроля усвоения каждой порции информации;

3) предъявление ответа для самоконтроля;

4) дача указаний в зависимости от правильности ответа.

Источник: https://megaobuchalka.ru/8/21617.html

Глава 16. Формы организации педагогического процесса

22. Понятие о системах и формах организации педагогического процесса

• Понятие о формахорганизации педагогического процесса• Об­щая характеристика классно-урочнойсистемы • Урок — основная формаорганизации педагогического процесса• Дополнительные формы организациипедагогического процесса • Вспомогательныеформы ор­ганизации педагогическогопроцесса

§ 1. Понятие о формах организации педагогического процесса

Организованноеобучение и воспитание осуществляетсяв рам­ках той или иной педагогическойсистемы, имеет определенное организационноеоформление.

В дидактике известны триоснов­ные системы организационногооформления педагогического процесса,отличающиеся одна от другой количественнымохва­том обучающихся, соотношениемколлективных и индивидуаль­ных форморганизации деятельности воспитанников,степенью их самостоятельности испецификой руководства учебно-воспита­тельнымпроцессом со стороны педагога. К нимотносятся: 1) ин­дивидуальное обучениеи воспитание, 2) классно-урочная систе­маи 3) лекционно-семинарская система.

Из историиорганизационного оформления педагогическихсистем

Системаиндивидуального обучения и воспитаниясложилась еще в первобытном обществекак передача опыта от одного че­ловекак другому, от старших к младшим. Споявлением пись­менности старейшинарода или жрец передавал эту премудростьобщения посредством говорящих знаковсвоему потенциальному преемнику,занимаясь с ним индивидуально.

По мереразвития научного знания в связи сразвитием земледелия, скотоводства,мореплавания и осознания потребностив расширении доступа к образованиюболее широкому кругу людей системаиндивидуаль­ного обучения своеобразнотрансформировалась в индивидуаль­но-групповую.Учитель по-прежнему обучал индивидуально10 — 15 человек.

Изложив материал одному,он давал ему задание для самостоятельнойработы и переходил к другому, третьемуи т.д. Закончив работу с последним,учитель возвращался к первому, проверялвыполнение задания, излагал новую порциюматериа­ла, давал задание — и так дотех пор, пока ученик, по оценке учителя,не осваивал науку, ремесло или искусство.

обучения и воспитания былострого индивидуализировано, поэ­томув группе могли быть ученики разноговозраста, разной сте­пени подготовленности.Начало и окончание занятий для каж­догоученика, а также сроки обучения тожебыли индивидуали­зированы.

Редкоучитель собирал всех учеников своейгруппы для коллективных бесед, наставленийили заучивания священных писаний истихотворений.

Когда в средниевека с увеличением количества обучающихсястали подбирать в группы детей примерноодного возраста, воз­никла необходимостьболее совершенного организационногооформления педагогического процесса.Свое законченное реше­ние оно нашлов классно-урочной системе, первоначальнораз­работанной и описанной Я.А.Коменскимв его книге «Великая дидактика».

Классно-урочнаясистемав отличие от индивидуальногообу­чения и ее индивидуально-групповоговарианта утверждает твердо регламентированныйрежим учебно-воспитательной работы:по­стоянное место и продолжительностьзанятий, стабильный состав учащихсяодинакового уровня подготовленности,а позже и од­ного возраста, стабильноерасписание.

Основной формой органи­зациизанятий в рамках классно-урочной системы,по Я.А.Коменскому, должен быть урок.Задача урока должна быть сораз­мерначасовому промежутку времени, развитиюучащихся. Урок начинается сообщениемучителя, заканчивается проверкойусвое­ния материала. Он имеет неизменнуюструктуру: опрос, сообще­ние учителя,упражнение, проверка.

Основное времяпри этом от­водилось упражнению.

Дальнейшее развитиеклассического учения Я.А.Коменского обуроке в отечественной педагогикеосуществил К.Д.Ушинский.

Он глубоконаучно обосновал все преимуществаклассно-урочной системы и создал стройнуютеорию урока, в частности обосно­валего организационное строение и разработалтипологию уро­ков. В каждом урокеК.Д.Ушинский выделял три последователь­носвязанные друг с другом части.

Перваячасть урока направле­на на осуществлениесознательного перехода от пройденногок новому и создание у учащихсяустремленности на интенсивное восприятиематериала. Эта часть урока, писалК.Д.Ушинский, является необходимымключом, как бы дверью урока.

Вторая частьурока направлена на разрешение основнойзадачи и является как бы определяющей,центральной частью урока. Третья частьна­правлена на подытоживание проделаннойработы и на закреп­ление знаний инавыков.

Большой вклад вразработку научных основ организацииуро­ка внес А.Дистервег. Он разработалсистему принципов и правил обучения,касающихся деятельности учителя иученика, обосно­вал необходимостьучета возрастных возможностей учащихся.

Классно-урочнаясистема в своих основных чертах остаетсянеизменной уже на протяжении более 300лет. Поиски органи­зационного оформленияпедагогического процесса, котороезаме­нило бы классно-урочную систему,велись в двух направлениях, связанныхпреимущественно с проблемой количественногоохвата обучающихся и управленияучебно-воспитательным процессом.

Так, в конце XIX в.в Англии оформилась система обучения,охватывающая одновременно 600 и болееобучающихся. Учитель, находясь с учащимисяразных возрастов и уровня подготовлен­ностив одном зале, учил старших и болееуспевающих, а те, в свою очередь, младших.

В ходе занятия он также наблюдал заработой групп, возглавляемых своимипомощниками — монито­рами. Изобретениебелль-ланкастерской системы,получившей свое название от фамилии еесоздателей — священника А. Белля иучителя Д.

Ланкастера, было вызваностремлением разрешить противоречиемежду потребностью в более широкомраспростра­нении элементарных знанийсреди рабочих и сохранением ми­нимальныхзатрат на обучение и подготовку учителей.

Другое направлениев совершенствовании классно-урочнойсистемы было связано с поисками такихформ организации учеб­ной работы,которые сняли бы недостатки урока, вчастности его ориентированность насреднего ученика, единообразие содержа­нияи усредненность темпов учебногопродвижения, неизмен­ность структуры:опрос, изложение нового, задание на дом.

След­ствием недостатков традиционногоурока явилось и то, что он сдерживалразвитие познавательной активности исамостоятель­ности учащихся. ИдеюК.Д.Ушинского о том, чтобы дети на уро­кепо возможности трудились самостоятельно,а учитель руково­дил этим самостоятельнымтрудом и давал для него материал, вначале XX в. попыталась реализовать вСША Е.

Паркхерст при поддержке влиятельныхв то время педагогов Джона и ЭвелиныДьюи. В соответствии с предложеннымЕ.Паркхерст дальтонским лабораторнымпланом, или дальтон-планом,традиционныезаня­тия в форме уроков отменялись,учащиеся получали письменные заданияи после консультации учителя работалинад ними само­стоятельно поиндивидуальному плану.

Однако опытработы по­казал, что большинствуучащихся не по силам без помощи учи­телясамостоятельно учиться. Широкогораспространения дальтон-план не получил.

В 20-е гг. дальтон-планподвергался резкой критике со сторо­ныотечественных педагогов прежде всегоза его ярко выражен­ную индивидуалистическуюнаправленность. В то же время он послужилоснованием для разработкибригадно-лабораторной формы организацииобучения,которая практически вытеснилаурок с его жесткой структурой.

Бригадно-лабораторный метод в отличиеот дальтон-плана предполагал сочетаниеколлективной работы всего класса сбригадной (звеньевой) и индивидуальнойработой каждого ученика. На общихзанятиях планировалась ра­бота,обсуждались задания, готовились к общимэкскурсиям, учи­тель объяснял трудныевопросы темы и подводил итоги бригад­нойработы.

Определяя задание бригаде,учитель устанавливал сроки выполнениязадания и обязательный минимум работыдля каждого ученика, при необходимостииндивидуализируя задания. На итоговыхконференциях бригадир от имени бригадыотчиты­вался за выполнение задания,которое, как правило, выполняла группаактивистов, а остальные толькоприсутствовали при этом.

Отметки жевыставлялись одинаковые всем членамбригады.

Для бригадно-лабораторнойформы организации занятий, пре­тендовавшейна универсальность, было характерноумаление роли учителя, низведение егофункций до консультирования учеников.

Переоценка учебных возможностей учащихсяи метода самостоя­тельного добываниязнаний привела к значительному снижениюуспеваемости, отсутствию системы взнаниях и несформирован-ности важнейшихобщеучебных умений.

Эти же недостаткивы­явились и в других формах организацииобучения, зародивших­ся в ЗападнойЕвропе и США, но не получивших широкогорас­пространения.

Лекционно-семинарскаясистема,зародившаяся с созданиемпервых университетов, имеет глубокиеисторические корни, од­нако онапрактически не претерпела существенныхизменений с момента ее создания.

Лекции,семинары, практические и лабораторныезанятия, консультации и практика поизбранной спе­циальности по-прежнемуостаются ведущими формами обучения врамках лекционно-семинарской системы.

Неизменными ее ат­рибутами являютсяколлоквиумы, зачеты и экзамены.

Лекционно-семинарскаясистема в ее чистом варианте ис­пользуетсяв практике профессиональной подготовки,т.е. в ус­ловиях, когда у обучающихсяуже имеется определенный опытучебно-познавательной деятельности,когда сформированы ос­новные общеучебныенавыки, и прежде всего умениесамосто­ятельного добывания знаний.

Она позволяет органично соеди­нятьмассовые, групповые и индивидуальныеформы обучения, хотя доминированиепервых естественно предопределеноосо­бенностями возраста обучающихся:студентов, слушателей сис­темыповышения квалификации и др.

В последниегоды элемен­ты лекционно-семинарскойсистемы широко используются воб­щеобразовательной школе, сочетаясьс формами обучения класс­но-урочнойсистемы.

Опыт прямогоперенесения лекционно-семинарскойсистемы в школу себя не оправдал. Так,в 60-е гг. большую известность получилпедагогический проект, разработанныйамериканским профессором педагогикиЛ.Трампом.

Эта форма организации обученияпредполагала сочетание занятий в большихаудиториях (100 — 150 человек) с занятиямив группах по 10 — 15 человек и индивидуальнуюработу учащихся.

На общие лекции спримене­нием разнообразных техническихсредств отводилось 40 % вре­мени, наобсуждение лекционного материала(семинары), углуб­ленное изучениеотдельных разделов и отработку уменийи навы­ков — 20 %, а остальное время насамостоятельную работу под руководствомпедагога или его помощников из сильныхучащих­ся.

В настоящее время по плануТрампа работают лишь некото­рыечастные школы, а в массовых закрепилисьтолько отдельные элементы: обучениебригадой педагогов узкой специализации,привлечение помощников, не имеющихспециального образова­ния, занятияс большой группой учащихся, организациясамостоя­тельной работы в малыхгруппах.

Кроме механического переносавузовской системы в общеобразовательнуюшколу план Трампа утверждал теориюкрайней индивидуализации, выражающуюсяв предоставлении ученику полной свободыв выборе содержания образования иметодов его освоения, что приводит котказу от руководящей роли учителя, кигнорированию стандартов образо­вания.

Источник: https://studfile.net/preview/4582429/page:76/

Формы организации педагогического процесса

22. Понятие о системах и формах организации педагогического процесса

Лекция 14

Организация эффективного обучения возможна только при знании и умелом использовании разнообразных форм организации педагогического процесса. В философском смысле понятие «форма» понимается как «строение, устройство, система организации, внутренняя структура, неразрывно связанная с определенным содержанием». Форма обнимает систему устойчивых связей предмета и явления.

Любой реальный урок осуществляется путем функционирования различных форм деятельности преподавателя и учащихся, различных форм их взаимодействия. Немаловажное значение для этого процесса имеет не только содержание общения между учителем и учениками, между учениками, но и то, в каких формах это общение осуществляется, т.е.

каким образом учитель организует познавательную деятельность учеников.

Понятие «форма организации обучения», как и другие понятия дидактики может быть научно обосновано лишь при том условии, если дано научное определение основного понятия «обучение».

Обучение – это целенаправленный процесс взаимодействия учителя и учащихся, в ходе которого осуществляется образование. Обучение может происходить только тогда, когда оно каким-то образом организовано.

Оно происходит и существует, прежде всего, в определённых формах его организации. Организационные формы обучения составляют материальную основу обучения.

Применительно к обучению, форма – это специальная конструкция процесса обучения. Характер этой конструкции обусловлен содержанием процесса обучения, методами, приемами, средствами, видами деятельности учащихся.

Эта конструкция обучения представляет собой внутреннюю организацию содержания, которым в реальной педагогической действительности выступает процесс взаимодействия, общения учителя с учениками при работе над определенным учебным материалом.

Это содержание является основой развития самого процесса обучения, способом его существования, обладает собственным движением и заключает в себе возможности беспредельного развития, что и обусловливает его ведущую роль в развитии обучения.

Следовательно, форму обучения надо понимать как конструкцию отрезков, циклов процесса обучения, реализующихся в сочетании управляющей деятельности учителя и управляемой учебной деятельности учащихся по усвоению определенного содержания учебного материала и освоению способов деятельности.

Представляя собой наружный вид, внешнее очертание отрезков – циклов обучения, форма отражает систему их устойчивых связей и связей компонентов внутри каждого цикла обучения и как дидактическая категория обозначает внешнюю сторону организации учебного процесса, которая связана с количеством обучаемых, временем и местом обучения, а также порядком его осуществления.

При этом некоторые ученые-педагоги, в частности М.И. Махмутов, считают, что в педагогике есть необходимость указать на различие двух терминов, включающих слово «форма» – «форма обучения» и «форма организации обучения». В первом своем различии «форма обучения» означает коллективную, фронтальную и индивидуальную работу учащихся на уроке.

В этом своем значении термин «организационная форма обучения» отличается от термина «форма организации обучения», обозначающего какой-либо вид занятия – урок, предметный кружок и т.п.

Педагогическая наука накопила значительный эмпирический материал в области организации обучения. Встал вопрос о необходимости систематизации разнообразия форм организации обучения, вычленения наиболее эффективных, соответствующих духу времени, исторической эпохе.

В связи с этим учеными выделены такие основания для классификации форм организации обучения: количество и состав учащихся, место учебы, продолжительность учебной работы.

По этим основаниям формы обучения делятся соответственно на индивидуальные, индивидуально-групповые, коллективные, классные и внеклассные, школьные и внешкольные. Заметим, что эта классификация не является строго научной и далеко не всеми учеными-педагогами признается.

Вместе с тем надо признать, что такой подход к классификации форм организации обучения позволяет немного упорядочить их разнообразие.

Организационные формы обучения могут самостоятельно выполнять и немалую воспитательную функцию. Главным источником их воспитательной роли является характер самопроявления личности при той или иной форме.

Лидерство или соучастие в работе коллектива, соревнование в темпах выполнения работы, чувство ответственности за качество и красоту произведенной детали во время практики, увлеченность самостоятельно выполненным домашним заданием, энтузиазм при полемике на семинаре – все это лишь отдельные примеры нравственного, эстетического, в целом социального воспитания, обусловлено именно организационными формами, особенностями каждой из них. Крайне важно поэтому учителю, применяя ту или иную форму, продумывать то содержание деятельности, которое может быть обусловлено именно данной формой, и те воспитательные воздействия, которые с ее помощью можно оказать. Иными словами, давая домашнее задание, надо усвоить соответственно изучаемому курсу, но и о том содержании, которое выходит за рамки курса, но важно для формирования личности, да и для успешности усвоения курса.

Из всех названных форм организации обучения главной в средней школе любого типа остается урок. И он наиболее трудно поддается характеристике.

В поисках путей более эффективного использования структуры уроков разных типов особую значимость приобретает форма организации учебной деятельности учащихся на уроке.

В педагогической литературе и школьной практике приняты в основном три такие формы – фронтальная, индивидуальная и групповая.

Первая предполагает совместные действия всех учащихся класса под руководством учителя, вторая – самостоятельную работу каждого ученика в отдельности; групповая – учащиеся работают в группах из 3–6 человек или в парах. Задания для групп могут быть одинаковыми или разными.

В дидактике существуют различные подходы к классификации уроков. В зависимости от того, какие признаки считались основополагающими, предлагаются разные варианты типологии уроков.

традиционный урок;

современный урок;

урок программированного обучения;

проблемный урок формирования знаний;

урок-лекция;

учебная конференция;

учебная экскурсия;

урок-семинар и др.

Лекция (от лат. Lесtiо –– чтение) — публичное устно-наглядное изложение преподавателем теоретического материала по конкретной учебно-образовательной дисциплине.

При этом типе занятия современный преподаватель должен обращать внимание на такие моменты в своей деятельности: четкость изложения, внятную дикцию, интенсивный темпоритм изложения материала, яркие и наглядно-характерные примеры (и иллюстрации), побуждение студентов к активной интеллектуальной деятельности (самосознание, рефлексия, проблемные ситуации). Кроме того, преподаватель должен делать акценты на умение, технику ведения студентами конспектов лекции (на понятность, опрятность, сокращения, маркировку, личные заметки, полноту фиксации материала и пр.); самоподготовку, предварительное «погружение» студентов в излагаемый на лекции материал (их осведомленность по теме), т. е. наличие т. н. обратной связи. Еще одно правило: лекцию нельзя диктовать (студент должен сам научиться выделять в ней главные моменты, которые ему необходимо зафиксировать).

Проблемная лекция

Лекция-визуализация

Лекция вдвоем

Лекция с заранее запланированными ошибками

Лекция-пресс-конференция

Лекция-беседа

Лекция-дискуссия

Лекция с разбором конкретных ситуаций

Семинар (от лат. seminarium – рассадник) – «коллективное обсуждение учащимися (слушателями) сообщений, докладов, рефератов, выполненных ими самостоятельно под руководством преподавателя. Предназначается для углубленного изучения темы или раздела курса» (В. В. Давыдов).

Одно из основных условий проведения семинарского занятия – наличие у каждого учащегося соответствующей литературы (учебники, справочники, энциклопедии). Форма занятия – свободная дискуссия, обмен мнениями, выяснение доминирующих позиций по теме.

Допускается как заблаговременная подготовка к теме семинара, так и подготовка по ходу занятия.

Лабораторный практикум – проводится с целью подтверждения, проверки, закрепления, уточнения теоретических наработок студентов путем их практической проверки через решение конкретных и реальных задач по их профессиональной ориентации, моделированию и разрешению проблемных ситуаций, а также с целью формирования у студентов навыков самостоятельного выбора оптимальных путей решения профессиональных задач. Главные методы в этом типе занятия – опыт, эксперимент, исследование (реальный, мысленный или виртуальный).

Лабораторные работы интегрируют теоретико-методологические знания и практические умения и навыки студентов в едином процессе деятельности учебно-исследовательского характера.

Эксперимент в его современной форме играет все большую роль в подготовке инженеров, которые должны иметь навыки исследовательской работы с первых шагов своей профессиональной деятельности. «Лаборатория» происходит от латинского слова «labor» – труд, работа, трудность.

Его смысл с далеких времен связан с применением умственных и физических усилий для разрешения возникших научных и жизненных задач.

В лабораторных работах осуществляется интеграция теоретико-методологических знаний с практическими умениями и навыками студентов в условиях той или иной степени близости к реальной профессиональной деятельности.

Особую роль здесь играет совместная групповая работа. Максимальная степень приближения к будущей профессиональной деятельности достигается при прохождении производственной практики на конкретных рабочих постах.

Практические занятия – по целям и задачам аналогичны лабораторному практикуму, но не включают в себя проведение эксперимента (на уровне закрепления какого-либо отдельного навыка, умения, отработки конкретной производственной операции).

Коллоквиум (от лат. со11оquium – собеседование) – 1) «беседа преподавателя со студентами с целью выяснения уровня их знаний»; 2) в свете изменившихся требований к учебному процессу допускается его проведение в письменной форме – в виде ответов студентов на серию контрольных вопросов или даже в виде диалога с компьютером (в электронном виде).

Факультатив (от лат.

Facultatis способность, возможность) дифференцированные дополнительные занятия в форме кружков, клубов по интересам, творческих объединений с целью изучения внепрограммного учебного материала, представляющего позитивный интерес для студентов, а также с целью самореализации их творческого и интеллектуального потенциала. Разновидности: спецкурс, прикладной, межпредметный и др. Факультативные занятия проводятся параллельно с изучением обязательных учебных предметов с целью углубления и обогащения знаний учащихся и развития их творческих способностей и дарований. Это оказывает влияние на их содержание. Оно может включать в себя более глубокое изучение отдельных тем или разделов учебной программы по какому-либо предмету, а также содержать новые темы и проблемы, выходящие за пределы программы. Для этого в помощь учителю составляется специальная программа и создаются учебные пособия по факультативным предметам.

Экскурсия (от лат.

Excursus — уклонение, отступление) – коллективное посещение студентами во главе с преподавателем какого-либо объекта, представляющего профессиональный интерес (для будущих специалистов в избранной ими области деятельности), либо с целью приобретения студентами практических навыков в каком-то конкретном виде деятельности, либо с целью адекватного формирования их общего культурного или технического уровня. Существуют следующие виды экскурсий: учебная, производственная, учебно-производственная.

Студенческая научно-практическая конференция (от лат.

соnfеrrе – собирать в одно место) – проводится с целью творческого обмена мнениями, теоретическими и практическими разработками студентов в области их профессионального образования, с целью ознакомления людей с результатами экспериментально-поисковой работы, с целью роста их научного и творческого самосознания. Результаты конференции могут быть изложены в специальных сборниках тезисов докладов, прозвучавших на данной конференции. Может носить узкодисциплинарный или междисциплинарный характер. Некоторые выступления могут быть оформлены в виде стенда.

Консультации (от лат.

consultatio – совещание) – вид собеседования преподавателя со студентами, проводимого в целях успешности текущих и итоговых (контрольных) учебных занятий; улучшения планирования и организации самостоятельной деятельности студентов (например, при написании курсовых и дипломных работ, при проведении производственной практики). В идеале должны носить характер неформального общения студентов с преподавателями и с администрацией учебного заведения.

Производственная практика – «вид учебных занятий, в ходе которых учащийся (студент) самостоятельно выполняет в условиях действующего производства реальные производственные задачи, определенные учебной программой» (В. В. Давыдов).

Источник: https://studopedia.su/7_4826_formi-organizatsii-pedagogicheskogo-protsessa.html

Uchebnik-free
Добавить комментарий