14.2. Содержание личностно-ориентированного образования учащихся

Статья «Личностно-ориентированный подход образования и воспитания»

14.2. Содержание личностно-ориентированного образования учащихся

СТАТЬЯ

Тема: «Личностно-ориентированный подход образования и воспитания»

                                                                 Работу выполнила:

 учитель-дефектолог  Стафеева Ирина Анатольевна

г. Красноармейск, 2018 г.

Введение

В современной педагогике ведущей тенденцией развития является её обращение к мировоззренческим истокам, «возвращение» к человеку. В настоящее время одной из важнейших задач в области педагогики можно назвать переориентацию гуманитарных наук на развивающуюся личность, возрождение традиций гуманизма.

Высшим гуманистическим смыслом цивилизованного общества является утверждение отношения к человеку как к высшей ценности бытия, слияние общественных и личных интересов, создание условий для гармоничного развития сущностных сил личности и роста её духовного потенциала [1].

В настоящее время педагогический процесс определяется идеей приоритета личности, идеями гуманизма. В педагогике это нашло отражение в появлении личностно-ориентированного подхода в воспитании. Его главный принцип — гуманистическая направленность, т.е. реальное признание ценности, неповторимости, целостности личности человека, его права на свободное развитие и проявление своих способностей.

Значительный вклад в разработку теоретических и методических основ личностно-ориентированного подхода внесли учёные: Бондаревская Е.В., Газман О.С., Гусинский Э.Н., Сериков В.В., Турчанинова Ю.И., Якиманская И.С. В России в середине 90-х годов ХХ века они предприняли усилия для становления теории и практики личностно-ориентированного подхода в педагогике.

Личностно-ориентированный подход образования и воспитания

Целью личностно-ориентированного подхода является максимальное раскрытие потенциала ребёнка, его саморазвитие, стимулирование творческих способностей. Понятие «личностный подход» имеет несколько определений:

 уважение прав, достоинств и самоценности ребенка и детства как особого значимого периода его социализации (Л.И. Божович, В.А. Сухомлинский);

 ориентация воспитательной системы на формирование личности с социально признаваемыми качествами (А.Д. Алферов, З.И. Васильева, B.C. Ильин, А.И. Кочетов, Ю.П. Сокольников и др.);

 особый вид образования, ориентированный на создание педагогических условий для саморазвития личностной сферы индивида (Н.М. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Зайцев, М.В. Кларин, Е.А. Крюкова, С.В. Кульневич, И.Б. Котова, Т.Н. Мальковская, В.И. Слободчиков, В.В. Сериков, А.П. Тряпицына, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская).

По мнению кандидата психологических наук И.С. Якиманской личностно-ориентированное образование опирается на ряд принципов:

 Вектор развития личности — это приоритет индивидуальности, самоценности, самобытности учащегося.

 Проектирование образовательного процесса как индивидуальной деятельности по усвоению социально значимых образцов.

 Развитие личности не только в процессе овладения нормативной деятельностью, но и в процессе обогащения индивидуального опыта как важнейшего источника саморазвития личности.

 Взаимодействие общественно-исторического и индивидуального опыта путем их постоянного согласования.

 Социализация («окультуривание») индивидуального опыта в процессе сотрудничества и специально организованной деятельности, коллективно распределенной между всеми участниками образовательного процесса [3].

Личностно-ориентированный подход ставит в центр школьного образования развитие всех качеств личности. Уровень этого развития является главным результатом школьного образования, критерием качества работы учителя, воспитателя, руководителя образовательного учреждения.

Во всех учебниках по педагогике личностно-ориентированный подход основан на двух дидактических принципах: учёт возрастных особенностей обучающихся и индивидуальный подход в обучении и воспитании.

Но психолого-педагогические исследования последних десятилетий показали, что важнейшее значение имеет не столько знание возраста и индивидуальных осо­бенностей, сколько учёт личностных характеристик и возмож­ностей воспитанников. Личностно-ориентированный подход опирается на личностные качества.

Они выражают необходимые для воспитания и обучения характеристики: направленность личности, ее ценностные ориентации, жизненные планы, сформировавшиеся установки, доминирующие мотивы дея­тельности и поведения.

Конечно, данные характеристики связаны с возрастом и индивидуальными особенностями, но только приоритет главных лич­ностных характеристик выводит на правильный учёт данных качеств.

Принцип личностного подхода требует, что­бы педагог:

1) постоянно изучал и хорошо знал индивиду­альные особенности темперамента, черты характера, взгляды, вкусы, привычки своих учеников;

2) умел диагностиро­вать и знал реальный уровень сформированности мышления, мотивов, интересов, установок, направленности личности, отношение к жизни, тру­ду, ценностные ориентации, жизненные планы и др.;

3) постоянно привлекал детей к посильной и постепенно усложняющейся деятельности, обеспечивающей прогрессивное развитие лично­сти;

4) своевременно выявлял и устранял причины, которые могут помешать достижению цели, а если эти причины не уда­лось вовремя выявить и устранить – своевременно и оперативно изменял так­тику воспитания и обучения;

5) максимально опирался на собственную активность личности;

6) сочетал воспитание с самовоспитанием личности, помогал в выборе целей, методов, форм самовос­питания;

7) развивал самостоятельность, инициативу учеников, уме­ло организовывал и направлял ведущую к успеху деятельность.

При комплексном осуществлении данных требований педагогу нужно учитывать глубинное раз­витие процессов, опираться на закономерности причинно-следственных отношений.

Младший школьный возраст и ранний подростковый являются благоприятными для формирования нравственных и социальных ка­честв. В этот период дети больше верят педагогу, доверяют и подчиняются его авторитету. Значит, в этот период легче воспитывать положительные привычки, приучать воспитанников к труду, дисциплине, поведению в обществе.

Старшие подростки понимают уже прямую, открытую поста­новку задач в конкретных видах полезной деятельности, актив­ны и инициативны. Однако эта активность должна тщательно контролироваться учителем, потому что в этом возрасте возрастает стремление к самостоятельности.

Опираясь на эту особенность, в детях необходимо развивать высокие нравственные идеалы, ответственность.

Планируя воспитательную работу, педагог должен помнить о сензитивных периодах, о том, что с возрастом уменьшается пластичность нервной системы детей и усиливается психологическая сопротивляемость внешнему воздействию.

Педагогу в своей деятельности нужно опираться на индивидуальные особенности восприятия, мышления, памяти, речи, характера, темперамен­та, воли ребёнка. Чтобы изучить эти особенности подробно учитель вынужден тратить время, энергию, средства, собирая необходимую информацию, без которой знание личностных качеств не будет полным.

В настоящее время благодаря многоканальному телевидению, интернет-ресурсам уровень знаний учащихся резко возрастает, у них появляются разнообразные интересы.

Поэтому педагогу необходимо постоянно совершенствоваться, разносторонне развиваться не только в области своей специ­альности, но и в других областях.

Тогда педагог станет для своих учеников высоким приме­ром нравственности, носителем человеческих достоинств и ценностей. Он сможет раскрыть индивидуальность в каждом своём ученике, поможет ему оставаться самим собой.

В младшем школьном возрасте у ребёнка быстро формируются личностные качества, поэтому педагогу нужно действовать с опережением, иначе содержание, организация, методы и формы обучения придут в противоречие с уровнем развития обучающихся и вредные привычки успеют укорениться в их душе. Необходимо помнить, что повышая требования, нужно взвешивать силы воспитанников. Завышенные требования подрывают веру в собственные силы, приводят к разочарованию, выполнение заданий становится поверхностным, недостаточным. Появляется привычка не доводить начатое дело до конца.

Некоторые педагоги ошибочно считают, что индивиду­альный подход нужен только «трудным» школьникам, нарушителям дисциплины. Конечно, эти дети нуждаются в повышенном внимании, но нельзя забывать и «благополучных». За внешним благополучием могут скрываться и неблаговидные мысли, мотивы, поступки. Поэтому внимание не­обходимо уделять всем детям [6].

Современному педагогу необходимо сделать своего ученика союзником, другом. Это самый верный путь понимания и диагностики глубинных качеств личности. Только в таком случае педагога ждет успех в деле воспитания и обучения подрастающего поколения.

Заключение

Личностно-ориентированный подход ставит в центр современного процесса образования и воспитания личность учащегося как субъекта образования, учащегося, умеющего самостоятельно мыслить, стремящегося к творческой самореализации.

Важными составляющими личностного подхода являются: признание необходимости обеспечения личностного проявления обучаемого в учебных ситуациях; создание условий для личностного роста ребенка; формирование активности обучаемого за счет равнопартнерских, доверительных отношений с педагогом; включение опыта ученика в образовательный процесс через постоянное духовное обогащение, преобразование и качественное изменение его субъективного опыта и личностного смысла; культивирование уникального опыта ребенка, опора на его индивидуальное видение, чувствование, эмоции; построение процесса обучения и воспитания на основе учета психофизиологических особенностей учащихся.

Личностно-ориентированный подход позволяет педагогу более точно, эффективно и целенаправленно строить учебный и воспитательный процесс. При этом учителю необходимо опираться на «сильные» стороны ученика, поддерживать в ребёнке оптимизм, веру в свои силы. Важно научить детей принимать индивидуальность каждого из них. Таким образом, происходит формирование успешной личности.

Список использованной литературы:

Амерханова Н. Э., Матвеева О. В. Гуманизация образовательного процесса [Текст] // Инновационные педагогические технологии: материалы III Междунар. науч. конф. (г. Казань, октябрь 2015 г.). — Казань: Бук, 2015. — С. 11-14.

Божович Л. И. Проблемы формирования личности: Избр. психол. тр. / Под ред. Д.И. Фельдштейна ; Рос. акад. образования, Моск. психол.-соц. ин-т. — 3-е изд. — М. : МПСИ ; Воронеж : МОДЭК, 2001. — 349 с. — (Психологи Отечества : избр. психол. тр.: В 70 т.). — Библиогр.: с. 342-348.

Волчегорская Е.Ю. Личностный подход в педагогике искусства: монография / Е.Ю. Волчегорская. – М.: Спутник +, 2007. – 199 с.

Личностно-ориентированное обучение: теории и технологии: Учебное пособие. Под ред. Н.Н. Никитиной. Ульяновск: ИПК ПРО, 1998.

Источник: https://xn--j1ahfl.xn--p1ai/library/lichnostnoorientirovannij_podhod_k_soderzhaniyu_obr_122419.html

Теоретические проблемы личностно-ориентированного образования (стр. 14 из 45)

14.2. Содержание личностно-ориентированного образования учащихся

Обратим специальное внимание: ВОПРОС — ЭТО КЛЕТОЧКА ПЕДАГОГИКИ! Наполненный нравственным содержанием вопрос по-иному заставляет взглянуть и на формирование знаний, и на формирование, например, самостоятельности учащихся и на ряд других проблем. «Знания, — пишет Ш. А.

Амонашвили, — не существуют, не могут существовать, НЕ ДОЛЖНЫ (подчеркнуты нами — Н. А.) существовать, так сказать в стерилизованном виде, т.е. без определенной нравственной направленности. Зачем нам такие «чистые» знания, точнее..

знания без личностной страсти творить ими добро, а не зло для людей, делиться ими с другими, приносить облегчение людям, оказавшимся в затруднении?» (9, ч.2, 34).

В этом высказывании не только еще раз высвечивается ведущая роль личностно-ориентированной педагогики Амо­нашвили, но заявляет о себе и его культурологическая состав­ляющая, с одной стороны, а с другой — творческая природа культурно-личностного» акта освоения знаний.

Названные особенности педагогики Ш. А. Амонашвили определяют, например, и совершенно особое понимание само­стоятельности учащихся, способов ее культивирования в учеб­ном процессе.

Педагогу чуждо представление об «изолированной самостоятельности», мы бы сказали — об «эгоистической самостоятельности».

Формирование ее основывается на коопе­ративной деятельности учащихся, а не на «замыкании на себя»

63

и реализации своих способов деятельности. Последнее сущест­венно обедняет развитие личности ребенка, «зацикливает» его на своих (!) способах деятельности. Поэтому выполнение самостоятельных работ у Амонашвили возможно с … под­сказкой товарища, учителя.

Эти, казалось бы, парадоксальные способы интерпретации некоторых устоявшихся понятий в педагогике становятся достаточно очевидными, если оценивать их с позиций фило­софской рефлексии.

«Опредмечивание» и в этом смысле само­строительство личности в культурном акте возможно лишь в диалоге личностей, будь то личности учителя и ученика, ученика и ученика или внутренний диалог со своим внутрен­ним «другим».

«КЛЕТОЧКОЙ» действительно оказывается нравственно ориентированная «ситуация-вопрос», в которой четко слышен голос ''Я» личности учащегося (что «я» есть как таковой в отношении «не-я», другого), а не теоретически выделенное основание восхождения к конкретному знанию (В. В. Давыдов), ориентировочная основа действий (П. Я. Гальперин-Н. Ф.

Талызина) или опорные сигналы (В. Ф. Шаталов). Это не значит, что Амонашвили отвергает инструментальные наработки названных авторов. Более того, он ими пользуется и призывает других педагогов заимствовать их методические находки, но всегда с «адаптацией» к главной цели образования — личности учащегося.

3. Осуществление личностно-гуманной педагогики Ш. А. Амонашвили не мыслит себе без Учителя с большой буквы. Педагог, не научившийся строить себя, изменяться в зависимости от требований уникальной педагогической ситуации, не способен научить подобному самостроительству ученика.

Мы не ставим перед собой цели детальной и всеобъем­лющей характеристики подхода Ш. А. Амонашвили к органи­зации обучения, но и приведенный краткий анализ наиболее значимых «составляющих» его системы позволяет достаточно однозначно отнести ее к содержательной личностно-ориентированной педагогической системе.

64

1.3. Понятие личностно-ориентированного обучения

Выше мы так или иначе давали характеристику особен­ностей личностно-ориентированного обучения. В настоящей части работы эти характеристики собраны воедино и для чет­кого обозначения его специфики изложены в тезисной форме.

1. Личностно-ориентированное обучение (ЛОО) — это такое обучение, которое во главу утла ставит самобытность ребенка, его самоценность, субъективность процесса учения.

В педагогических работах, посвященных вопросам такого рода обучения, оно обычно противопоставляется традицион­ному, ориентированному на получение в обучении человека, рассматриваемого как набор определенных социальных функций и «реализатора» определенных моделей поведения, зафиксированных в социальном заказе школе.

2. ЛОО — это не просто учет особенностей субъекта учения, это иная методология организации условий обучения, которая предполагает не «учет», а «включение» его собственно личност­ных функций или востребование его субъектного опыта.

Описывая содержание субъектного опыта, И. С. Якиман­ская включает в него «…I) предметы, представления, понятия;

2) операции, приемы, правила выполнения действий (умствен­ных и практических); 3) эмоциональные коды (личностные смыслы, установки, стереотипы» (132, 73).

Понятие личностных функций» введено в педагогику В. В. Сериковым, который определяет их следующим образом: «Личностные функции — это в данном случае не характерен логические качества ее (последние, кроме некоторых, так называемых общечеловеческих, у людей могут и должны быть Разными), а те проявления,которые, собственно, и реализуют социальный заказ «быть личностью».

Вкачестветаковыхфункцийвыделим следующие: мотивации…, опосредования…, коллизии…, критики…, рефлексии…, смыслотворчества…, ориентации…., обеспечения авто­номности и устойчивости внутреннего мира…, творчески преобразующая…, самореализации…, обеспечения уровня духовности жизнедеятельности…» (102, 17).

65

В самом общем виде содержание названных функций осмысляется автором следующим образом:

А. МОТИВИРУЮЩАЯ — чтобы принимали и обосновывали свою деятельность.

Б. ОПОСРЕДУЮЩАЯ — личность опосредует внешние воздей­ствия и внутренние импульсы поведения; личность и изнутри не все «выпускает», сдерживает, придает социальную форму.

В. КОЛЛИЗИЙНАЯ — личность не приемлет полной гармонии, нормальная, развитая личность ищет противоречий.

Г. КРИТИЧЕСКАЯ — личность критична ко всяким предла­гаемым средствам, то, что навязывается, всегда вызывает протест.

Д. РЕФЛЕКСИВНАЯ — конструирование и удержание в созна­нии стабильного образа «Я».

Е. СМЫСЛОТВОРЧЕСКАЯ — личность постоянно уточняет, выверяет иерархию смыслов. Чем чаще задумывается, зачем живет, тем больше развита.

Ж. ОРИЕНТИРУЮЩАЯ — построение личностно — ориентиро­ванной картины мира, индивидуального мировоззрения.

3. ОБЕСПЕЧЕНИЕ АВТОНОМНОСТИ и устойчивости внутреннего мира.

И. ТВОРЧЕСКИ-ПРЕОБРАЗУЮЩАЯ Творчество — форма существования личности. Вне творческой деятельности очень мало личности, любой деятельности личность придает творческий характер.

К, САМОРЕАЛИЗУЮЩАЯ — стремление обеспечить призна­ние своего «Я» окружающими.

3. Сущность ЛОО в соответствие с выше приведенными характеристиками личностных функций в технологическом аспекте раскрывается через создание условий для их акти­визации на основе личностного опыта переживания субъекта учения. Подчеркивается уникальность личностного опыта и его деятельностная природа.

Содержательно личностный опыт переживания обеспе­чивается за счет противоречивости точек зрения, несоответ­ствия иерархии смыслов, неоднозначности учебного текста, изменения статуса и др., задаваемых в условиях учебной

66

ситуации. По форме это могут быть: дискуссия, диалог, имитация жизненной ситуации, творческая задача и т.п.

Можно создавать различные условия для освоения эле­ментов культуры (знаний, способов деятельности, ценностей и т.п.), но только один способ — «выращивание» культуры в человеке — отвечает задаче его личностного развития.

философская парадигма, соответствующая такому подходу к организации обучения, формулируется как парадигма утверждения («affirmo»).

4. В качестве «единицы» понимания и проектирования обучения в рамках ЛОО рассматривается учебная ситуация.

Подобный «масштаб» как бы снизу определяет требования к организации всех компонентов дидактической модели учеб­ного процесса.

Однако это не означает подстраивания обуче­ния под уровень развития субъекта учения, а предполагает лишь законосообразность педагогической деятельности «природе» учащегося, востребованность его личности.

5. Стандарт образования в системе ЛОО — не цель, а сред­ство, определяющее направления и границы использования предметного материала как основы личностного развития на разных ступенях обучения.

Кроме того, стандарт выполняет функции согласования ступеней образования и соответствующих требований к лич­ности.

6. Критериями эффективной организации ЛОО выступают параметры личностного развития. Их ориентировочный список у различных авторов приблизительно похож на перечень личностных функции, предлагаемый В.В.Сериковым. Однако все исследователи подчеркивают трудности в операционализации этих понятий и создании адекватной системы их диагностики.

67

ГЛАВА 2. МЕТОДОЛОГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ

2.1. Педагогическое проектирование в общем контексте социальных технологий

Категориальный анализ проблемы социальной технологии сегодня вряд ли можно считать завершенным и оформив­шимся в определенной и относительно однозначной концеп­ции.

В общем виде под социальной технологией понимают любой социальный механизм, который приводит пользующе­гося им как инструментом группу (или одного человека) к достижению тех изменений социальной сферы, которые ими (им) были намечены.

При таком понимании социальной техно­логии к ее разновидностям можно отнести этнические ритуа­лы, пропагандистские системы, деятельность средств массовой информации, школьные программы, обеспечение законо­послушной деятельности членов общества и многое другое.

«В самом общем виде, — пишет Н. Стефанов,- социальная технология — это деятельность, в результате которой дости­гается поставленная цель и изменяется объект деятельности … Другими словами, социальная технология — это предварительно определенный ряд операций, направленных на достижение некоторой цели или задачи» (109, 183).

Источник: https://mirznanii.com/a/289900-14/teoreticheskie-problemy-lichnostno-orientirovannogo-obrazovaniya-14

Uchebnik-free
Добавить комментарий