§ 4. Основные этапы работы над грамматическим материалом

Основные этапы работы над грамматическим материалом

§ 4. Основные этапы работы над грамматическим материалом

Формирование грамматических навыков.

Роль и место грамматики при обучении иностранным языкам

Под грамматическим уровнем языка понимаются синтаксиче­ские закономерности организации текстов из слов, синтагм и пред­ложений, а также правила слово- и формообразования. Грамматика имеет первостепенное практическое значение, так как с ее помощью обеспечивается формирование умений устного и письменного общения.

За курс обучения в школе учащиеся должны овладеть:

а) продуктивныминавыками грамматического оформления по­рождаемого текста при говорении и письме:

• образовывать грамматические формы и конструкции; • выбирать и употреблять грамматические конструкции в зави­симости от ситуации общения; • уметь варьировать грамматическое оформление высказывания при изменении коммуникативного намерения; • владеть способами интерпретации значений и перевода основ­ных грамматических категорий на родной язык; • формулировать грамматическое правило с опорой на схему или таблицу; • различать грамматическое оформление устных и письменных текстов;

б) рецептивнымиграмматическими навыками (аудирование, чте­ние):

• узнавать/вычленять из речевого потока грамматические кон­струкции и соотносить их с определенным смысловым значением; • дифференцировать и идентифицировать грамматические яв­ления (по формальным признакам и строевым словам); • соотносить значение грамматических форм/конструкций со смыслом контекста; • различать сходные по форме грамматические явления; • прогнозировать грамматические формы слова/конструкции; • устанавливать группы членов предложения (подлежащего, ска­зуемого, обстоятельства); • определять структуру простого предложения (по строевым эле­ментам, порядку слов и др.); • определять структуру сложного предложения, границу прида­точных предложений и оборотов (инфинитивных, причастных, ге­рундиальных, определительных, обстоятельственных и т. д.); • устанавливать логические, временные, причинно-следствен­ные, сочинительные и подчинительные отношения и связи между элементами предложений; • устанавливать связи между предложениями внутри абзаца или I сложного синтаксического целого в опоре на связующие средства языка.

Краткая характеристика иноязычной грамматики в методической трактовке

Изучаемые иностранные языки (английский, немецкий) обладают рядом общих черт с русским языком и вместе с тем серьезными отличиями. Черты общности объясняются тем, что все четыре языка входят в группу индоевропейских языков и имеют, следовательно, общий язык-основу.

Общность проявляется, прежде всего, в наличии ряда сходных грамматических категорий. Система частей речи состоит из знаме­нательных (имя существительное, прилагательное, местоимение, числительное, глагол, наречие) и незнаменательных/служебных частей речи (предлог, союз, частица).

Части речи в большинстве случаев имеют общие грамматичес­кие категории. Члены предложения связаны между собой теми же сред­ствами синтаксической связи: управлением, согласованием, поряд­ком слов, интонацией.

Наличие сходных явлений облегчает обучение иностранным язы­кам, так как позволяет использовать знания учащихся по грамма­тике родного языка.

Однако при ближайшем рассмотрении легко обнаружить, что грамматические категории имеют и целый ряд особенностей, кото­рые можно свести к двум группам: 1) наличие в иностранных языках грамматических явлений, ко­торые не присущи русскому языку; 2) наличие сходных явлений, но отличающихся в плане функ­ций и значения.

Под грамматической межъязыковой интерференциейследует по­нимать замену системы грамматических признаков изучаемого язы­ка другой, построенной под влиянием системы грамматических признаков родного языка.

Внутриязыковая грамматическая интерференцияпредставляет со­бой, следовательно, замену системы грамматических признаков изучаемого языка другой системой, построенной под воздействи­ем дифференциальных признаков изучаемого языка.

Основные этапы работы над грамматическим материалом

К основным этапам работы над новым грамматическим явлени­ем относятся: ознакомление, первичное закрепление, развитие на­выков и умений использования грамматики в устном и письмен­ном общении.

Ознакомление включает в себя введение грамматического мате­риала и его объяснение. При введении используется либо доска с записью несложного контекста, либо демонстрация грамматического явления в тексте, а также таблицы, схемы, рисунки.

Чаще всего эти средства приме­няются не изолированно, а в различных сочетаниях друг с другом. Объяснить грамматическое явление значит: а) раскрыть его формальные признаки; б) объяснить его значение, т.е.

семантические особенности; в) пояснить функцию в речевом контексте; г) провести первичное закрепление.

Объяснение начинается с подготовки учащихся к восприятию нового грамматического явления, в процессе которого учитель напоминает учащимся уже знакомые им грамматические средства иностранного языка, которые он намерен использовать в качестве опоры при объяснении.

Затем следует выделение нового грамматического явления из контекста, раскрытие его формы и значения, а также особенностей его употребления.

Объяснение завершается формулировкой обобщающего правила, содержащего определенный перечень дифференциальных признаков грамма­тического явления, характеризующих его особенности и последо­вательность реализации данных признаков в устном и письмен­ном общении. Старшеклассники могут вывести правило самостоя­тельно, если оно не содержит исключения.

Объяснение заканчивается, как уже упоминалось, проверкой по­нимания и первичным закреплением.

В качестве основных способов объяснения грамматики в школе используются индукция и дедукция.

В методике обучения иностранным языкам сущность индукции заключается в том, что грамматиче­ские явления наблюдаются в графическом тексте/звучащей речи, изучаются в специально подобранных примерах и обобщаются в правилах.

Под дедукцией понимается движение познания от общего к ча­стному, т. е. от обобщающего правила или правила-инструкции, ка­сающегося формы, значения и функции соответствующего явле­ния, к наблюдению за контекстом и закреплению в упражнениях.

Источник: https://poisk-ru.ru/s4705t6.html

Основные этапы работы над грамматическим материалом — allRefs.net

§ 4. Основные этапы работы над грамматическим материалом

Работа сделанна в 2001 году

Основные этапы работы над грамматическим материалом — Реферат, раздел Лингвистика, — 2001 год — Обучение грамматике Основные Этапы Работы Над Грамматическим Материалом. Современное Состояние Те…

Основные этапы работы над грамматическим материалом. Современное состояние теории навыков и умений в иностранном языке позволяет выделить четыре основных этапа работы над грамматическим материалом. 1. Этап презентации грамматических явлений и создание ориентировочной основы для последующего формирования навыка. 2.

Формирование речевых грамматических навыков путем их автоматизации в устной речи. 3. Включение речевых навыков в разные виды речи. 4. Развитие речевых умений. 1. Введение нового грамматического материала.

Целью этого этапа является создание ориентировочной основы для последующего формирования навыка в процессе 1 презентации его в устной и письменной речи речевом образце, речевом микроконтексте с целью демонстрации его коммуникативной функции 2 ознакомления со способами образования если новое явление сложно по образованию, со значением и сферой его употребления 3 первичного выполнения действий, включающих данное явление, по образцу без правила, либо по образцу и правилу. Остановимся на каждом из компонентов этого этапа.

Форма презентации устная и письменная выбирается с учетом следующих факторов во-первых, стадии обучения начальная, средняя, заключительная и во-вторых, трудности сложности грамматического материала.

На начальной стадии устная форма презентации предпочтительней письменной, на старшей письменная устной, на средней в зависимости от характера грамматического явления более сложные явления целесообразно вводить в письменной форме, простые в устной.

В-третьих, в зависимости от цели усвоения активное владение материалом или пассивное знание его. Установка на активное владение требует более раннего включения данного явления в устно-речевую деятельность.

Ознакомление учащихся с новым грамматическим явлением имеет важное значение для правильной ориентировки в способах образования, сфере его применения и последующего правильного употребления. Характер ознакомления может быть различным и чисто практическим, и теоретико-практическим.

В первом случае учащиеся, знакомясь с новым грамматическим явлением в речевом образце и понимая в целом его значение из контекста предложения, осмысливают его самостоятельно т. е.

устанавливают наиболее существенные его признаки и затем, по аналогии с образцом, выполняют грамматические действия имитативно.

Так, например, предположим, что в образцах Peter schreibt, Mischa schreibt, Nina schreibt вводится впервые окончание 3-го лица настоящего времени немецкого глагола с использованием соответствующих картинок правило об образовании этого грамматического явления учащимся не сообщается, значение глагола schreiben учащимся известно они употребляли его в 1-м лице единственного числа Ich schreibe.

Из этих речевых образцов учащиеся могут сделать вывод о том, что глагол schreiben в 3-м лице единственного числа имеет окончание t. Чтобы практическая ориентировка была достаточно точной, предъявляются образцы с другими известными учащимся глаголами sitzen, stehen, spielen, иллюстрируемые картинкой. Peter sitzt, er schreibt. Nina steht. Mischa spielt.

Необходимым условием правильной практической ориентировки учащихся является строгое соблюдение принципа одной трудности все, кроме вводимого грамматического явления, должно быть учащимся хорошо известно в данном предложении образце.

Последующее образование учащимися формы по аналогии, без использования соответствующих правил, значительно облегчает формирование ее стереотипа в строго заданных пределах.

Наглядность, простота приемов, исключение дискурсивности в усвоении грамматического материала являются несомненно важными достоинствами чисто практического способа ориентировки.

Чаще всего к этому способу ориентировки можно прибегать в самом начале обучения языку при овладении простыми по своей психологической структуре грамматическими навыками, требующими выполнения элементарных речевых действий. Вместе с тем этот вид ориентировки имеет целый ряд отрицательных сторон.

Слабыми сторонами чисто практической ориентировки является то, что она, во-первых, затрудняет отчетливое осознание всеми учащимися механизма образования и употребления особенно сложного по своей структуре грамматического явления и, во-вторых, она не всегда экономна во времени, потому что для правильного понимания каждого исключения в способах образования необходимо приводить достаточно большое количество примеров.

Так, в нашем случае необходимо, кроме ранее приведенных примеров, дать примеры, иллюстрирующие образование 3-го лица 1 от глаголов, основа которых оканчивается на d, t, 2 от глагола с отделяемойнеотделяемой приставкой 3 от сильных глаголов, корневая гласная которых изменяется в 3-м лице и т. д.

Для понимания более сложных грамматических явлений чисто практическим путем, например, образования падежных окончаний разных типов, склонения прилагательных, порядка слов в различных типах предложений потребовалось бы усвоение огромного количества примеров, для чего нужно время, которым школьное обучение иностранным языкам не располагает.

Второй теоретико-практический способ ориентировки предполагает краткое теоретическое пояснение к речевому образцу, касающееся образования и употребления данного грамматического явления в ряде случаев в сопоставлении с коррелирующими явлениями родного языка.

К достоинствам этого способа ориентировки можно отнести следующее 1 он создает условия для более точного и осмысленного понимания всеми учащимися способов образования и сферы употребления данного явления 2 в большей мере, чем при практическом способе, позволяет предупредить и сознательно преодолеть отрицательное влияние родного языка 3 дает возможность формировать речевой навык не путем проб и ошибок и не только в строго детерминированных условиях по аналогии с образцами, но более творчески и самостоятельно 4 он экономнее во времени, потому что сокращает количество примеров, необходимых для формирования стереотипа по аналогии.

Так, для правильной ориентировки в образовании и употреблении перфекта в немецком языке необходимо знание четырех правил 1 об образовании причастий от разных типов глаголов сильных, слабых 2 о выборе вспомогательного глагола 3 о местоположении компонентов 4 об употреблении перфекта видов перфекта в разных видах речи. Этот способ позволяет широко использовать схематическую наглядность, ясно представляющую способы образования и отношения компонентов сложного явления, например, порядка слов в различных типах предложений в немецком и английском языках, структуру компонентов перфектных форм глагола в немецком языке и др. Целью данного этапа должны быть не только презентация и ознакомление учащихся с данным явлением и теоретическая ориентировка на основе усвоения правила, но и первичное выполнение грамматических действий в соответствующих упражнениях.

Если при практической ориентировке эту функцию выполняют имитативные, в большинстве случаев подстановочные, условно-речевые упражнения по образцу, то при теоретико-практическом способе ориентировки наибольшую пользу могут принести языковые аналитические и так называемые предречевые грамматические упражнения.

Второй этап этап формирования речевых грамматических навыков можно считать самым важным, так как с ним связана автоматизация грамматических действий, без которой невозможно создание навыка.

Задача этого этапа состоит в том, чтобы придать тренировке грамматических явлений речевой характер, учитывающий, однако, трудности, вызванные прежде всего интерферирующим влиянием соответствующих навыков родного языка, и особенности формирования навыков в школьных условиях, т.е. отсутствие языковой среды и ограниченную речевую практику.

Необходимо отметить, что это должна быть особая учебная речь, имитирующая основные свойства естественной, но отличающаяся от нее рядом качеств определенной методической организацией речевого материала и последовательностью его введения в речь, а также ее обучающим характером.

Этот этап в соответствии с данными психологии можно подразделять на два взаимосвязанных периода во-первых, период стереотипизации стандартизации речевых грамматических действий с целью создания достаточно автоматизированных и прочных стабильных речевых связей между грамматической формой и ее функцией в речи.

Эти связи устанавливаются путем достаточно частого употребления тренируемого явления в однотипных речевых ситуациях, более или менее изолированно от других грамматических явлений, которыми учащиеся уже хорошо владеют и которые не вызывают у них дополнительных трудностей и, следовательно, ошибок в речи.

Стереотипизация создается, таким образом, путем аналогизации речевых грамматических действий. Основным типом упражнений, наиболее эффективных для формирования таких прочных речевых грамматических навыков, являются условно-речевые ситуативные однотипные упражнения.

На этой стадии работы начинает формироваться речевой стереотип тренируемого явления как психофизиологическая основа его функционирования в речи, как основа для создания важнейшего качества навыка переноса речевых действий в сходные речевые ситуации.

Цель второго периода этапа автоматизации состоит в формировании лабильных качеств речевого грамматического навыка в вариативных условиях речевой тренировки с опорой на варьируемые в определенных пределах ситуативные условные грамматически направленные и подлинно речевые упражнения.

Этот заключительный период формирования речевых грамматических навыков является одновременно начальным периодом третьего этапа включения навыка тренируемого грамматического явления в речевые умения монологического и диалогического говорения.

Развернуть

Открыть в широком формате

Источник: http://allrefs.net/c15/1892z/p3/

Технология обучения грамматике. Этапы работы над грамматическим материалом. Комплексы упражнений для обучения грамматике

§ 4. Основные этапы работы над грамматическим материалом

В обучении грамматики традиционно определились два подхода: имплицитный (чисто практический (лексический)) и эксплицитный (теоретико-практический (грамматический)).

Наиболее распространенным в настоящее время в практике школьного обучения грамматики является дифференцированный подход, построенный на основе выборочного использования положений двух традиционно сложившихся подходов.

Имплицитный подходосуществляется двумя методами: структурным и коммуникативным. В основу структурного метода положены упражнения на отработку структурных моделей. Очень часто данные методы ассоциируются с именем Х. Пальмера, автора первых подстановочных таблиц, изданных в 1916 г..

Данный метод предполагает примерно следующую последовательность действий:

1) аудирование речевых образцов с грамматической структурой в той или иной последовательности.

Например: Das ist ein Buch, ein Heft, ein Kugelschreiber.

Das ist kein Buch, kein Heft, kein Kugelschreiber.

Das ist mein Buch, mein Heft, mein Kugelschreiber.

Ist das ein Buch, ein Heft, ein Kugelschreiber?

2) хоровое и индивидуальное проговаривание образцов за учителем или диктором;

3) вопросно-ответные упражнения с учителем и в парах с использованием отрабатываемых структур;

4) учебный диалог с несколькими структурами.

В коммуникативном методе существует множество частных методов, начиная с метода гувернантки и заканчивая различными интенсивными методами. 1) Так, в курсах интенсива учитель проигрывает текст или полилог, где все лексические и грамматические единицы объединены сюжетной линией (первое знакомство, расселение и т.д.

) 2) имиатция в речи при наличии речевой задачи, что исключает чисто механическое, бездумное повторение. Здесь можно попросить произнести фразы хором и индивидуально с определенным чувством, обращаясь к разным людям, в различных ситуациях. Часто это сопровождается мимикой, жестами, движениями, рифмуется, проговаривается под музыку и т.д.

3) группировка схожих по смыслу (форме) фраз, одновременная отработка однотипных фраз, создание структурного образа речевой ситуации Wie heisst du? Woher kommst due, kommt er? 4) разнообразие обстоятельств автоматизации, одни и те же структуры будут встречаться в разнообразных ситуациях 5) действия по аналогии в схожих ситуациях общения (на таможне – в гостинице)

Эксплицитный подход осуществляется двумя методами: индуктивным и дедуктивным. Дедуктивный метод – от общего – к частному. От правила – к действию 1) изучается правило, сформулированное обычно с использованием специфических грамматических терминов.

2) учащиеся находят данное грамматическое явление или структуру в предложениях или в тексте, называют его форму, объясняют, в каком значении оно употребляется в данном контексте 3) выполняются подстановочные упражнения по аналогии с образцом 4) затем происходит переход к упражнениям на трансформацию в соответствии с правилом (раскройте скобки, поставьте глагол в нужную форму, перефразируйте предложение, используя указанное слово, найдите ошибки и исправьте их) 5) переводные упражнения с родного языка на иностранный.

Индуктивный метод от единичного – к общему Учащиеся сами формулируют правило, пытаясь через контекст осмыслить новое грамматическое явление, определить его форму и выяснить закономерности его употребления 1) дается текст или набор предложений, где часто встречается новое грамматическое явление, в том числе и на контрасте с известными грамматическими явлениями, формами, структурами. Учитель формулирует речевую задачу: «Ознакомьтесь с данным текстом и попытайтесь определить, как образуются сравнительная и превосходная степени сравнения прилагательных, сформулируйте правило». Уместно использовать различные подсказки в тексте, например, подчеркивание или выделение разными цветами особенностей формы, подбор таких предложений, где контекст использования данной структуры настолько однозначен, понятен и прозрачен, что ученики смогут с легкостью вывести правило. 2)формулировка учащимися правила образования, использования грамматической структуры, корректируемая учителем 3) выполнение упражнений на подстановку 4) выполнение упражнений на трансформацию 5) переводные упражнения.

В начальной и средней школе надо по возможности использовать индуктивный метод: — именно на этом этапе активно формируется механизм языковой догадки — характер грамматического материала в большинстве случаев допускает выведение правила по контексту самими учащимися.

В старшей школе и на продвинутом уровне как правило используют дедуктивный метод: — уровень языковой грамотности и умений достаточно высок и позволяет эффективно использовать специальную справочную литературу — грамматические структуры достаточно сложны, их вряд ли можно понять самостоятельно В старшей школе акцент делается на дальнейшее развитие автономности учащихся, формирование умений самостоятельно преодолевать возникающие трудности, проводить самооценку и коррекцию полученных знаний и умений.

Система действий учителя на этапе введения и активизации ГМ. Пассов выделяет следующие этапы формирования грамматического навыка: 1) восприятие структуры происходит во время ее презентации.

Учитель демонстрирует использование структуры в целях коммуникации 2) имитация. Здесь начинает формироваться механизм аналогии в образовании форм 3) подстановка.

Здесь начинает формироваться поднавык оформления, зарождается осознание обобщенной модели речевого образца 4) трансформация. Поднавык оформления закрепляется. Зарождается механизм самостоятельного вызова структуры. 5) целенаправленное изолированное употребление.

Здесь на основе репродукции осваивается целенаправленный вызов и использование одной, автоматизируемой структуры 6) переключение. На этой стадии формируется механизм выбора и сверхфразового упреждения.

Стадиальность работы по формированию грамматического навыка 1) подготовка учащихся к восприятию нового материала 2) предъявление нового грамматического явления в речевом образце и соответствующей ему ситуации и его семантизация 3) контроль понимания учащимися значения грамматического явления 4) автоматизация нового грамматического материала в речи учащихся. 5) выход в речь.

Тренировочный характер упражнений.

Виды упражнений (над активным грамматическим минимумом)

1. Упражнения в имитативном воспроизведении грамматических явлений. Благодаря имитативным упражнениям закладывается акустический образ нового явления, развивается способность к прогнозированию.

Имитация может осуществляться на слух или на основе печатной опоры, например, подстановочная таблица на определенную тему: усиливает их речевые возможности. Упражнения должны проводиться в быстром темпе и не занимать много времени.

Можно использовать хоровую работу.

2. Упражнения в видоизменении грамматических явлений. Целью данных упражнений является расчленение и преобразование грамматического материала. Оно знаменует аналитическую стадию.

1) материальной опорой служат подстановочные таблицы, при помощи которой совершаются разнообразные трансформации вокруг основного костяка.

Работу с подстановочными упражнениями можно проводить в парах, по одной таблице, меняясь ролями, с другой таблицей, без таблицы, по памяти) 2) перевод с родного языка на иностранный.

3. Упражнения в видоизменении грамматической формы. Они носят более репродуктивный характер, так как дополнения в них делаются в основном по памяти. Например, учитель рассказывает о себе, ученик рассказывает о брате. Или разговор: учитель (ученику А) Ты не знаешь, читал ли Б книгу?7 Ученик А. б., ты читал книгу? Ученик Б да, я прочитал книгу Ученик А. Б прочитал книгу.

4. Упражнения в исправлении смысловых ошибок.

5. Упражнения в комбинировании грамматических явлений для выражения мысли в устной речи. Сформированный при помощи тренировочных упражнений грамматический навык используется в речевых умениях. м этого метода являются упражнения на комбинирование.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Источник: https://studopedia.ru/5_119263_tehnologiya-obucheniya-grammatike-etapi-raboti-nad-grammaticheskim-materialom-kompleksi-uprazhneniy-dlya-obucheniya-grammatike.html

Uchebnik-free
Добавить комментарий